2023.8.18.16시

민주노총 15층 교육장

주최 : 교육공동체벗, 교육노동자현장실천, 경동건설고정순규유가족, 사회주의를향한전진, 세월호참사진상규명을위한현장교사실천단, 연대하는교사잡것들, 인권운동네트워크바람, 인권실천충남교사모임, 전교조음성지회, 전국교육공무직본부, 전국학생인권교사연대(준), 참교육을위한전국학부모회, 청소년녹색당, 충북교육연대, 평등교육실현을위한전국학부모회, 학생인권법과청소년인권을위한청소년-시민전국행동

목차 -

[발제]

윤석열 정권의 '교권'대책 분석과 대안                1

- 조영선 (전국학생인권교사연대(준))

[토론]

법 개정안의 법률적 검토와 한계                      18

- 이제호 (민주사회를위한변호사모임아동인권위)

함께 살아남기 위해, 지금당장 동료와 기본권을!          24

- 보란 (교육노동자현장실천)

학생인권법과 상생 교육공동체                        30

- 수영 (청소년인권운동연대 지음)

학교공공성과 교권을 위한 교육복지                    36

- 박성식 (전국교육공무직본부)

민원이 아닌 참여와 소통을 이끄는 학교자치             40

- 이윤경 (참교육을위한전국학부모회)

입시경쟁이 만든 '죽임'을 멈추는 평등교육               41

- 유현경 (평등교육실현을위한전국학부모회)

교육노동자 민주노조의 실천, 학교는 섬이 아니다         46

- 백종성 (사회주의를향한전진)

발제

윤석열 교권 대책에 대한 비판과 대안

- 조영선(전국학생인권교사연대(준))

1. 2023년 대한민국 교육에 무슨 일이 벌어지고 있는 것일까?

교사가 학교에서 생을 마감한 이후 사회적으로 ‘교권’에 대한 관심과 논란이 뜨겁다. 이례적으로 대통령실에서 이 사건의 원인을 「학생인권조례」로 돌리면서 정권 차원에서 조례를 폐지 또는 개악하려는 움직임에 힘을 싣고 있어 사회적 논란은 더욱 심해지고 있다. 이에 더해 교육 당국은 교사의 생활지도 기준에 대한 고시를 오는 8월 24일에 발표하겠다고 예고했다. 고시는 조례보다 상위법이기에 학생인권조례를 무력화하고 교사의 ‘정당한 교육 활동’을 보장할 수 있을 것이라 한다. 또 학부모들이 「아동학대처벌법」으로 무분별하게 교사를 고소할 수 있다는 불안 때문에 교육 활동이 어렵다는 요구가 봇물 터지듯 쏟아지면서, 교육 당국은 교사의 ‘정당한 교육 활동에 관한 행위는 아동학대 행위로 보지 않는다’는 이른바 ‘면책’ 내용을 포함한 입법을 추진 중이다.

교권 대책의 역사

그러나 이런 호들갑스러운 발표가 과연 실제로 교사들의 어려움을 경감시킬 수 있을까? 교사·학생·학부모 사이의 이런 갈등은 처음이 아니다. 2012년 대구에서 학교폭력으로 희생당한 학생의 문제가 전국적으로 사회 문제가 된 이후 ‘학교폭력예방 및 대책에 관한 법률’(일명 학폭법)이 강화되고, 학교폭력 조치 사항을 학교생활기록부에 기재하는 정책이 시행되었다. 이때 교육·시민 사회 단체들은, 입시로 과열된 현재의 분위기에서 학교생활기록부에다 학생을 낙인찍는 방식은 교육적 회복을 불가능하게 만들 것이라고 우려했다. 오히려 가해자로 지목된 당사자는 학교생활기록부에 조치 사항이 기재되는 것을 막기 위해 혐의를 부인하고 담당 교사들을 대상으로 한 소송을 걸 우려가 있으므로, 이 정책은 학교 현장에서 법적 분쟁을 촉발하는 부메랑이 될 수 있다는 점을 지적했다.

이러한 우려는 현실이 되었고, 서로를 고발하는 학교의 사법화는 이주호 당시 교육부장관 시절부터 시작되었다. 당시 현장 교사들이 학교폭력 조치 사항을 학교생활기록부에 쓰는 것을 거부하자, 기재 거부 교사에 대한 징계를 추진하는 교육부가, 교사 징계를 하지 않는 전북과 경기 교육청을 고소 고발하는 초유의 사태가 벌어진 것이다. 또 경기에 이어 서울에서도 「학생인권조례」가 시행되기 시작한 2012년, 그 역시 이주호 장관 시절에 「학생인권조례」로 인한 교권 침해를 보호한다며 현재 교권보호위원회의 법적 근거가 된 ‘교원의 지위 향상 및 교육활동 보호를 위한 특별법(약칭: 교원지위법)’도 만들어졌다. 이 학폭법의 학교폭력대책위와 교원지위법 교권보호위원회의 문제 해결 방식은 놀랄 정도로 유사하다. 학교폭력대책위는 사건이 발생하면 가해자만을 특정하여 처벌할 뿐 그 폭력 사건이 일어난 학급이나 학교에 어떤 폭력적인 문화가 있었는지 왜 그러한 폭력이 용인되었는지, 가해·피해자 사이의 다른 역사는 없는지 살피지 않는다. 교권보호위원회 역시 교권침해 학생을 특정하여 그 사건에 대한 사항만 벌을 주고, 어떤 맥락에서 그러한 사건이 일어났는지, 어떤 구조적 해결책이 있어야 이러한 문제가 재발하지 않을지에 대해 다루지 않는다. 즉 맥락을 거세하고 가해자를 솎아내어 징벌하는 데만 급급한 것이다.

교육부는 학교폭력 학생부 기재지침을 즉각 취소하라!(2013.04.15. 생기부 기재 보류 관련 교육부 부당징계 대책위원회, 전국교직원노동조합)

사실, 학교에서의 폭력과 갈등의 양상은 다층적이다. 하나의 사건 이전에 그 사건의 전조가 되는 사건들이 있고, 가해와 피해가 뒤섞여 있는 가운데 어떤 장면을 폭력 행위로 잡느냐에 따라 가해자가 결정된다. 이번에 발달 장애 자녀를 둔 한 웹툰 작가가 지도 교사를 아동학대로 신고한 사건 역시 이러한 현실을 너무나 잘 보여주는 사례이다. 실제 장애 학생들은 학교폭력의 가해자가 아니라 피해자인 경우가 많다. 특히 발달 장애 학생들은 인지적·정서적 불균형 속에서 학교에 가게 되는데, 학교는 그들을 교육할 준비가 부족한 실정이다. 통상적인 수업 시간에는 발달 장애 학생을 위한 교육 내용과 방식이 스며들 틈이 없다. 그 시간을 견뎌내야 하는 것 자체가 아동학대적 구조인 것이다. 구조와 상황에 대한 고려 없이 이것을 단순히 학생 간 폭력이나 교권침해로 몰아가고 있는 형국이다.

"장애학생에 대한 학교 안 폭력과 따돌림... 점점 더 심각해져", 2022년 05월 13일 ,https://www.ytn.co.kr/_ln/0101_202205131127504952

교권침해 행위 역시 마찬가지이다. 학생이 교사한테 욕을 하거나 물리력을 행사할 때, 그것이 의도하든 의도하지 않든 해당 학생의 맥락에 따라 정서 상태를 공격하는 ‘트리거’가 되는 원인 행위가 일어나는 것이 보통이다. 그러나 학교 현장에서는 이러한 맥락을 삭제한 채 그 학생을 가해자로 규정하여, 중학교에서는 강제 전학을 보내고 고등학교에서는 퇴학이나 정학 조치한다.

2012년 당시에도 교육·시민 단체는 응보적 해법이 아니라 학급당 학생 수 감축과 단위 학교에서 전문 상담사와 학교 사회복지사 확충을 통한 학생 지원 체제의 강화, 피해 학생 회복을 위한 지원 예산 확보, 학생 인권 제도화를 통한 학교 내 구성원의 인권 의식 제고와 인권 친화적 학교문화 조성 등을 요구하였다.

‘징벌적 사법에서 회복적 교육으로–학교폭력 대안마련 토론회’(2013.07.12. 전교조, 인권친화적 학교+너머 운동본부 주최)

10년 전에도 교육 당국은 교육 현장을 지원해야 할 스스로의 책무를 하지 않은 채 당사자 간 갈등으로 프레임화하여 심판자의 역할을 자임하고, 그 응보적 심판의 주체가 되어 책임을 지웠다. 학교폭력 사안의 학생 생활 기록부 기재는 이러한 문제를 증폭시켜 가해자가 가해 행위를 인정하지 않고 법정까지 가는 관행을 만들었다. 이 과정에서 피해자는 더 많은 상처를 입게 되었고, 이 사이에 낀 교사는 누구의 입장에 섰는지에 따라 송사의 대상이 되기도 했다. 이러한 분위기는 학교폭력 조치를 받아들이는 가해자들에게도, 내가 힘이 없어서 이런 조치를 받는다는 박탈감을 느끼게 했다. 즉 폭력 가해자로서 성찰의 자리는 없어지고, 피해자의 회복과 무관하게 가해자에게 ‘셀프 면죄부’를 주거나, 피해자 때문에 진학도 어려워졌다는 앙심만 갖도록 하였다.

10여 년이 지난 지금 교육 당국의 대책은 이때와 얼마나 다를까? 현재 상황은 이런 알리바이 쌓기식 대책이 아무런 소용이 없었다는 점을 보여준다. 실제 지난 8월 8일 교육부가 주관한 교권 대책 포럼에서, 교사들은 ‘교권보호위원회 등이 전혀 도움이 되지 않았다’고 하였다. 즉 교육부는 10년 전에 자신들이 설계한 교권보호 정책의 한계에 대한 반성과 성찰 없이 또다시 같은 방식으로 정책을 내놓은 것이다. 교사·학생·학부모를 모두 지원해야 하는 교육 당국이 갈등 해결의 구조적 지원책 마련이라는 책임을 또다시 방기한다면, 학교는 교육 주체 모두가 스스로를 보호하지 않으면 살아남을 수 없다는 ‘각자도생’의 장은 더욱 심화될 것이다.

실제 현재 「학생인권조례」가 교권을 침해한다는 담론에 열을 올리는 ‘한국교원단체총연합회’(교총)는 교사에게 필요한 차별 금지 조항과 학교자치에서의 교사 참여권 등을 포함한 교권 조례 제정에 반대하였고, 교육부 역시 이 교권 조례가 상위법 위반이라며 재의 요구를 반복하다 집행정지 소송 끝에 무산시켰다. 지금 교총은 교권 보호 조치로 학교생활 기록부 기재와 「학생인권조례」 폐지를 주장하고 있다. 다시 말해서, 친교육부적인 관리자 집단의 모임인 교총은 교사가 교육과 학교를 바꾸기 위한 권리는 억압하고, 당국의 지시를 그대로 따르는 의무를 다할 수 있는 권리만 보장하겠다고 한 것이다.

또한 「교권보호조례」 제3조 1항의 ‘교원은 국민이 누리는 자유와 권리를 당연히 누린다’라는 조항은 국가공무원법 및 사립학교법을 적용받는 교원의 신분과 괴리가 있을 뿐만 아니라, 제4조 2항의 ‘교원은 법령에 따라 교육과정의 재구성, 교재 선택 및 활용, 교수 학습 및 학생 평가에 대해 자율권을 갖는다’라는 조항은 사안별, 해석상 학교 현장의 갈등 요소로 작용할 수 있고, 정치·사회적 사안에 대한 정치 이념 수업 가능성 논란, 국가 수준의 학업 성취도 평가 등 학생 평가에 대한 교사의 자율권 판단권 부여 여부 논란 등 해석상 문제 소지가 다분히 크다. 더불어 상위 법령에 학교장의 권한으로 규정된 사항과 교사의 권리가 충돌됨에 따라 교육 구성원 간의 갈등을 유발할 가능성이 크며, 학교 교육계획, 교육과정, 그 밖에 교육 활동 전반에 관하여 학교 구성원의 의견을 충분히 수렴하고, 그 결과를 학교 운영에 적극적으로 반영케 함으로써 학교장의 권한과 책임 약화에 따른 학교 운영의 어려움도 예견된다. (후략) [2012.04.30. 교총 성명서]

‘「학생인권조례」 손대기’, ‘「아동학대처벌법」 개정’으로 표방되는 현재 대책은 제대로 된 원인 분석을 바탕으로 한 것인가? 현재 서울 지역 학교의 학급당 학생 수는 23.8명이다. 그런데 왜 비극적인 사건이 일어난 지역의 학급당 학생 수는 30명 이상에 달하는가? 교실로 적당하지 않은 장소가 교실로 쓰일 정도로 학급 수를 증설한 경위는 무엇인가? 왜 해당 지역에는 주로 신규 교사나 저경력 교사를 배치하는가? 그 학교에는 정서적 어려움을 겪는 학생들을 위한 지원 인력이 있었나? 학생과 학부모의 갈등을 중재하는 교사의 부담에 대해 교장·교감 등 관리자는 어떤 역할을 하였나? 등, 먼저 확인되고 분석되어야 할 일들은 전혀 조명되지 않고 있다.

한 웹툰 작가의 자녀 사건에서도 마찬가지다. 장애 아동의 통합교육을 하려면 일반 학급 학생들이 장애 아동의 특수성을 이해하고, 장애 아동 역시 자신의 행동에 대한 일반 학급 학생들의 반응을 이해하는 과정이 꼭 필요하다. 그런데 그러한 교육이 이루어졌는지, 특수교육 지원사는 상시 지원되었는지, 이 과정에서 학교장과 교육청은 무슨 역할을 했는지 등은 전혀 다뤄지지 않고 있다.

그리고 이러한 질문들에 대한 해답을 구하려면 교육 예산이 어떻게 쓰이고 있는지에 대한 분석도 필요하다. 일시적으로 교육에 대한 예산이 풍부했던 2021년과 2022년 교사 정원은 더 많이 확보되었는지, 학생 지원 인력에 대한 예산은 충분히 확보되었는지, 올해 교원정원이라도 충분히 확보되고 있는지, 학생들 지원을 위해 어떤 인력이 필요하고 어떤 방식으로 지원해야 할지에 대한 논의는 없다. 오히려 「학생인권조례」에 책임을 물으면서 교사 정원은 몇 년째 축소하고 있다.

열악해진 교육 환경과 교육 정책의 폐해로 인한 불만을 받아내는 과녁이 된 교사

오히려 교사의 근무 환경은 지속적으로 열악해져 왔다. 대학입시 제도, 소위 ‘킬러 문항’ 논란 등 신뢰할 수 없는 교육 정책 속에서 학생과 양육자의 불안으로 인한 불만은 고스란히 학교로 돌아온다. 의사 외에는 괜찮은 일자리가 없다는 공포는 ‘초등 의대반’이라는 사교육 시스템으로 이어진다. 고1에 진로를 결정해야 한다는 압박을 받는 고교학점제 속에서 양육자와 청소년은 일찍부터 입시 전쟁에 뛰어들게 되고, 학교는 학원을 가기 전 쉬어야 하는 곳이거나 사교육으로 인한 스트레스가 폭발되는 곳이기도 하다. 반면에 이러한 사교육 전쟁에 뛰어들 수 없는 학생들은 극단적인 방임 상태에 놓여 안전한 정서적 지지대를 갖지 못한 채 학교에 온다. ‘교권’대책 마련을 위한 교육부 토론회(이하 토론회)에서도 보이듯 교육 당국이 학습권에만 관심 갖는 사이, 그 학습을 강요당하는 학생들은 초등학교 때부터 학원 뺑뺑이 돌면서 분노를 내면화하고, 그러한 지원을 받을 수 없는 학생들은 따라갈 수 없는 학교 수업 때문에 소외당하고 배제된다. 이러한 학생들의 정서적·사회적 격차로 인한 학생 간의 갈등을 교사는 과연 중재할 수 있을까?

김아진 「‘초등 의대반 선발고사 진행’ 지방 시골학원까지 광풍」 『조선일보』 2023.6.17.

변진경·나경희 「사교육 1번지 대치동 아이들의 ‘길밥 보고서’」 『시사인』 2020.2.12.

교육과 관련 없는, 도리어 학생과의 만남을 우선순위에서 밀리게 하는 교사의 업무 역시 마찬가지다. NEIS 도입 이후 모든 교사의 노동은 기록 노동으로 수렴해 갔다. 코로나19 시기 ‘자가 진단 시스템’에서 보았듯, 사실상 NEIS는 학생들의 등교부터 하교까지 모든 일상을 실시간으로 기록하도록 강제한다. 평가 결과나 학생 정서 행동은 물론 신체와 관련된 예민한 부분까지도 기재하게 하여, 이를 중앙 집중적으로 관리하는 시스템인 것이다. 이러한 기록은 모두 교사의 노동으로 이루어진다. 교사들은 학생들의 교육 활동을 기록하는 NEIS 외에도 교육청과의 문서수발을 담당하는 공문시스템과 동시에 ‘에듀파인’이라는 회계 시스템까지, 교사가 필요한 교구 모두 교사가 직접 기안하여 사야 하는 업무 폭탄 속에서 근무하고 있다.

게다가 올해는 한창 학기가 진행 중일 때 들어온 차세대 NEIS로, 교사들은 학기말 성적처리를 앞두고 난데없는 자료 이관 등 예기치 않은 소모적인 노동을 할 수밖에 없었다. 또한 급히 구축된 시스템의 불안정성으로 인하여 여러 문제가 발생하였고, 이 때문에 교사들은 시험 문제 재출제와 성적 재처리 등의 업무가 가중되었다. 시스템의 불안전성을 온전히 교사의 노동으로 메워 온 것이다.

또 교육 활동을 성과화하는 교원평가와 성과급 제도 때문에, 이러한 어려움을 동료들과 나눌 수 없는 분위기가 만들어졌다. 우선 교원평가의 경우 모욕적인 서술식 평가를 보며 다 같이 학생과 학부모에 대한 불신을 가지면서도 ‘내가 평균이 안되는 교사인가’라는 자괴감을 갖게 한다. 또 교사의 노동을 한 줄로 세워 성과로 등급을 매기고 돈으로 평가하는 성과급 위원회에서 어떤 노동이 S등급을 부여할 어려운 노동인가를 다투며 어려움을 겪는 동료에 대한 연대감은 사그라들게 한다. 이러한 문제를 해결하기 위해 노동조합에서 수년에 걸쳐 성과급과 교원평가 폐지를 외쳤지만, 교원노조법의 독소조항 등으로 단체교섭권과 단체행동권이 막혀 있어, 중앙 단위의 단체협약은 2002년에 맺은 것이 마지막이고, 연가투쟁이나 심지어 주말 집회도 노동조합 집행부는 기소되어 재판을 받고 있다. 이렇게 노동권이 제약되는 사이, 물가 상승율에도 못 미치는 임금으로 인한 실질적인 임금 삭감 효과와 연금 후퇴 그리고 교원정원 축소 등이 이루어져 왔다.

제6조 (교섭 및 체결 권한 등) 교섭권 제한이나 창구단일화, 국민여론과 학부모 의견수렴, 제7조 (단체협약의 효력) 법령-조례 및 예산에 의해 규정되는 내용과 법령 또는 조례 위임규정 내용은 단체협약 효력 제한, 제8조 (쟁의행위 금지) 파업, 태업 또는 업무의 정상적 운영 방해하는 일체의 쟁의행위 금지 등

지금 논란이 되고 있는 「학생인권조례」의 내용은 교사의 어떤 권리도 제한하는 내용을 담고 있지 않다. 「학생인권조례」는 학생들 그 자체로 신체의 권리와 학습에 대한 접근권을 자신의 상황과 능력에 맞게 보장해 달라는 것, 그리고 적절한 휴식을 보장하고 차별을 하지 말라는 것이다. 그런데 이것이 교권을 침해하는 것처럼 보이는 이유는 학교에서 이루어졌던 교사의 행위 대다수가 이러한 범위를 벗어나는 것이었기 때문이다. 학생들 사이의 경제적 격차와 더불어 벌어지는 선행학습의 격차를 교사가 오롯이 감당해야 하는 상황에서, 교사는 각자 학생에게 맞는 적절한 학습 수준을 고군분투해서 찾아야 하는데, 이러한 노력이 어떤 학생에게는 늘 배제당하는 시간이 되는 아이러니한 결과를 낳는다. 초등학교의 경우 수십 명의 학생에 대한 통제가 1인 교사에게 맡겨지는 현실에서 조용하고 문제없는 학급 관리라는 목표를 향해 교사가 다수 학생의 일거수일투족을 통제해야 하는 상황이고 이러한 상황 자체가 인권 침해적 성격을 띨 수밖에 없다. 즉 현재의 학습 환경 자체가 인권 침해적이기 때문에, 대부분 교사의 행위는 당사자에게는 인권 침해이거나 아동학대로 느껴질 가능성이 크다. 이러한 상황에서 교사 개인이 경쟁교육 체제를 떠받치면서 그 폐해로 인한 분노의 과녁이 되고있는 것이다.

2. 현재 제시된 대책은 교사를 실질적으로 보호할 수 있는가?

이러한 가운데 지난 8월 10일 교육부와 국가교육위원회는 ‘교권 회복 및 보호를 위한 교육부-국가교육위원회 토론회’를 열었다. 이 토론회에서 이주호 교육부 장관은 8월 24일 교원의 정당한 생활지도 기준을 제시하기 위한 고시를 제정하여 발표할 것이라고 했다. 이날 전의 사실상 마지막 토론회임에도 불구하고, 교육부가 주발제를 하지 않고, 교육부가 유력하게 검토하고 있는 의제에 대한 외부 발제자를 통해 교육부 정책을 제시하였다. 토론회에서는 1부 ‘학생 인권과 교권’이라는 주제로 ‘교육 공동체의 권리와 의무에 관한 조례가 필요하다’는 관점의 발제가 있었고, 2부 ‘교권 강화와 교육 활동 보호’를 주제로 ‘무고한 아동학대 신고 대응’을 중심으로 한 발제가 있었다. 3부에서는 ‘교원-학부모 간 소통체계’를 주제로 ‘학부모의 악성 민원에 대한 징벌성 책임을 강화’하는 방식을 소개한 발제가 있었다. 이러한 대책은 모두 현재 교권을 강화하겠다는 명분으로 제안된 것들이다. 이러한 대책들이 정말 교사를 실질적으로 보호할 수 있을까?

교육공동체의 권리와 의무를 명시한 조례는 대안이 될 수 있을까?

겉으로 보기에 ‘교육 공동체 구성원의 권리와 의무에 관한 조례’는 교사·학생·학부모 당사자 모두의 권리와 의무를 포함한다는 점에서 그럴싸한 대안처럼 보인다. 과연 그럴까? 어떤 공동체의 권리와 의무라고 했을 때 그 공동체 안에서 당사자들이 갖는 권리와 의무의 층위와 역할은 어느 정도 일치해야 한다. 그러나 교사·학생·학부모는 학교라는 활동 공간에서 권리와 의무를 지는 시간이 다르다. 교사는 학생과 만나는 시간 외에도 학교에서 근무하고, 다른 관리자와 행정직, 교육 공무직 등 교육 노동자들과 협업하며 일한다. 교육 공동체 조례의 당사자로 교사·학생·학부모를 꼽기는 하지만, 실제 학교 내에는 교사 외에도 유사 교육 활동을 담당하는 수많은 비정규직 강사들이 있고, 교육공무직과 행정직 공무원이 존재한다. 현재 생활지도 보조 인력이 적극적으로 검토되는 상황에서 교육 공동체 조례의 내용에 이들에 대한 언급이 빠져 있다는 것은 ‘교육 공동체’라는 말 속에 이미 배제의 사고가 숨어 있는 것이다.

또 학교에서 교사 스스로 결정할 수 있는 권한은 이미 상위법으로 학교장에게 위임되어 있다. 결정 권한은 대다수 학교장에게 주어져 있고 그 뒤에는 학교장을 통해 교육을 통제하는 교육 당국이 있다. 이러한 상황에서 당사자의 인권은 대부분 관리 권한을 가진 사람의 감시와 통제를 벗어나는 시도들과 맞닿을 수밖에 없다. 「학생인권조례」의 대표 조항이라고 할 수 있는 ‘두발 및 용의 복장 규제’ 역시 과거에는 교사의 관리 권한 아래에 있는 ‘타인의 신체에 대한 통제권’이었다. 타인의 신체를 침범하는 인권 침해를 행정적 권한이라고 주장하는 순간 인권 침해라는 언어는 삭제된다. 교육 공동체 조례 역시 이러한 본질적 한계를 가지고 있을 수밖에 없다.

초·중등교육법상 교장은 교무를 통할하고, 소속 교직원을 지도·감독하며, 학생을 교육하도록 되어 있다(제20조 제1항). 이 외의 세부 법령상 교장에게 위임된 권한은 크게 교육과정, 학교 인사, 학교 재정의 3가지 측면에서 분류해 볼 수 있다. 먼저 교육과정 측면에서, 교장은 교육과정 편성을 위하여 학칙, 교육 목표, 교과 편제 및 수업 시간(이수 단위), 학년 목표, 교육 내용, 교육 방법, 학습 매체, 학습 시간, 학습 시기, 평가 계획을 결정할 권한을 가진다. 즉, 학칙의 제정(초·중등교육법 제8조), 학생의 징계(초·중등교육법 제18조), 학생 생활 기록 작성·관리(초·중등교육법 제25조), 학년제 외의 제도 채택(초·중등교육법 제26조), 학생의 조기 진급·조기 졸업 결정(초·중등교육법 제27조), 정원 외 학적 관리(초·중등교육법 시행령 제29조), 수업 일수 결정(초·중등교육법시행령 제45조), 임시 휴업 결정(초·중등교육법시행령 제47조), 수업 운영 방법 결정(초·중등교육법시행령 제48조), 수업의 개시·종료 시각 결정(초·중등교육법시행령 제49조), 체험 학습·위탁 교육 실시(초·중등교육법시행령 제54조), 전·편입학 추천 및 허가(초·중등교육법시행령 제73조), 고등학교 입학 전형 방법 결정(초·중등교육법시행령 제77조), 2종도서 선정(교과용 도서에 관한 규정 제3조) 등의 권한을 갖는다.

다음으로, 학교 인사의 경우, 교장의 인사권 행사는 지역 교육청 또는 교육감의 승인을 받아야 하지만, 단위 학교가 그 권한을 가지고 있는 것들도 있다. 즉, 학교장은 교육과정 운영상 필요한 경우에 겸임 교사·명예 교사·시간 강사를 임용할 수 있으며(초·중등교육법시행령 제42조), 초빙 교사에 대한 추천권도 가진다(교육공무원법 제31조). 또한 학교장은 보직 교사의 종류 및 업무 분장 지정, 보직 교사의 증치(增治)를 할 수 있는 권한을 가지며(초·중등교육법시행령 제 33조, 34조, 35조), 이외에도 연수 대상자 지정(교원등의연수에관한규정 제3조), 연수 허가(교육공무원법 제41조), 근무 상황 카드 비치 및 관리(공무원근무사항에 관한 규칙 제3조), 당직 근무 결정(공무원당직및비상근무규칙 제2조, 제41조) 등에 대한 결정권을 가진다.

마지막으로, 학교 재정 분야에서 교장은 예산 편성을 자율적으로 할 수 있으며, 학교 운영 지원비 등의 액수를 학교운영위원회의 심의를 거쳐 결정할 수 있다. 또한 수업료·입학금의 면제·감액(학교수업료 및 입학금에 관한 규칙 제3조), 징수 기일의 지정(학교수업료 및 입학금에 관한 규칙 제5조), 수업료 체납 학생에 대한 출석 정지·퇴학 처분(학교수업료 및 입학금에 관한 규칙 제7조), 사립학교의 수업료·입학금 결정(학교수업료 및 입학금에 관한 규칙 제2조) 등에 관한 권한을 갖고 있다.(https://www.lawtimes.co.kr/news/138243 법률신문, 군산대 노기호 교수)

그런데 이를 고려하지 않고, 교사의 모든 교육 행위를 권한의 이름으로 보장하는 것이 교육공동체 조례가 말하는 교권 조례라면, 「학생인권조례」와 공존하기 어려울 것이다. 교사 입장에서 주된 사생활 침해나 교육과정 편성권의 침해 주체가 되는 학교장이나 교육 당국의 폐해를 교권 조례의 내용으로 넣을 수 있을까? 이것을 두고 당국은 교육감과 교장의 권한이라고 말하며 그 내용을 포함시킬 수 없다고 할 확률이 높다. 또 조례의 내용이 교육 공동체 조례가 되는 이상, 인권을 침해받는 당사자 중심이 아니라 권한이라는 이름으로 인권 침해를 할 수 있었던 위치의 입장까지 포함되므로, 인권을 침해하는 현재 상태를 그대로 유지하는 내용이 조례 안에 포함될 수밖에 없다. 이러한 의미에서 교육 공동체 조례는 당사자들에게 실효성 있는 내용을 담기 어려우며, 기존의 행정 권한과 충돌되는 지점에서 권리 회복이 어려울 가능성이 크다.

3. 교육부의 ‘교원의 학생생활지도에 관한 고시’는 교사를 보호할 수 있을까?

1) 「학생인권조례」 개정: 휴대전화 수거 압수 가능, 휴식권 제한, 수업 방해 행위 ‘즉시분리’

기본권을 침해하는 권리를 통해 교사가 존중받을 수 있을까?

교육부가 토론회에서 주요하게 이야기한 것 중 하나가 특히 학생 인권 부분에서 학생의 학습권 보호를 위한 책무 조항을 만들자는 것이다. 이것은 학생들이 수업 활동을 방해해도 교사가 전혀 제지할 수 있는 수단이 없다는 원인 분석에 기반을 둔 대책이다. 그런데 실제는 어떠할까? 학교에서 학생들을 징벌하는 공식적인 기준으로 쓰이는 징계 기준표에는 ‘교사의 정당한 지도 불이행’이라는 항목이 여러 조항에 포함되어 있다.

구분	행위 내용	징계
		교내 봉사	사회봉사	특별교육	출석 정지	퇴학
예절	예의가 바르지 못한 학생	O
	용의가 바르지 못한 학생	O
	언행이 불손한 학생	O
	교사에게 불경한 언행을 한 학생	O	O
준법	교사에게 불손한 반항을 하거나 폭력을 가한 학생			O	O	O
	공중도덕을 위반한 학생	O
	공공 문서를 위조 또는 변조하거나 나쁜 목적으로 사용하거나 대여한 학생		O	O	O	O
	교사의 정당한 지도에 불응한 학생	O	O	O
	인원 점검 시 대리로 대답한 학생	O
	학교 단체 행사에 무단으로 불참한 학생	O
	학교 출입 시 월장한 학생	O
	징계 지도에 불응한 학생		O	O	O	O
	경찰에 연행된 후 훈방된 학생	O	O
	법 또는 교칙에 위반되는 문서를 제작, 게시 또는 유포한 학생		O	O	O	O
	형법상 유죄로 판결된 학생			O	O	O
수업	수업 준비 및 태도가 불량한 학생	O
	수업 또는 타인의 학습을 방해한 학생	O
	수업을 거부한 학생	O	O	O	O	O
단체	집회 또는 불량 서클에 참석하거나 가담한 학생	O	O	O
	허가 없이 서클을 조직 운영하여 교칙을 문란하게 한 학생	O	O	O	O	O
	학교장의 허가 없이 대외 행사에 출품, 출연 또는 참가하여 학교 명예를 훼손한 학생	O	O	O	O	O
	학생을 선동하여 질서를 문란하게 한 학생	O	O	O	O	O
	동맹 휴학을 선동, 주동하거나 동참한 학생		O	O	O	O

현실적으로 현재의 교칙상 교사의 ‘정당한’ 생활지도에 불응하는 행위는 모두 징계가 가능하다. 그리고, 교사의 생활지도에서 ‘정당성’을 어떻게 판단할 것인가도 모두 교사에게 맡겨진 상태이다. 이런 상황 때문에 교사들은 자신의 지도에 불응한 학생이 있을 때 이를 선도위원회에 보내야 할지, 말아야 할지 고민을 하게 된다. 지도의 정당성을 교사 개인이 판단하기에 나중에 이 행위가 ‘정당하지 않았다’는 책임 역시 교사가 져야 하는 구조이기 때문이다. 결국 국가인권위원회 권고 사항 등 준 법규 규정을 학교가 지키고 있지 않아, 이것이 문제화되었을 때 최종적으로 교사 개인에게 모든 책임이 돌아오게 마련이다. 이러한 점에서 교육부가 제시한 소지품 검사와 압수를 가능하게 하는 개정 조항 역시, 교사와 학생 간 갈등에 또 다른 불쏘시개가 될 것이다.

뿐만아니라, 흉기 등 위험한 소지품에 대해 검사하거나 압수할 수 없기 때문에 학생지도가 불가능하므로 이러한 조항이 필요하다고 제시하고 있다. 그런데 이것이 가능하도록 개정된다고 해서 실제 검사와 압수가 가능할까? 최근 신림역, 서현역에서 있었던 흉기 난동 사건 이후 경찰의 불심 검문이 부활될 조짐이 보이고 있다. 이때의 쟁점 역시 ‘흉기를 가지고 다닐 것 같은 사람’을 어떻게 특정할 것인가이다. 학교 역시 마찬가지이다. 흉기를 꺼내지 않는 한 흉기 소지 의심자를 어떻게 특정할 것인가? 이것은 흉기가 총과 같이 타인을 해할 목적으로만 쓰이는 도구일 때에만 흉기로서 명명할 수 있다. 학생들이 학습에서 사용하는 연필, 콤파스, 칼 등 모든 학습 도구들이 어떤 행위에 쓰이냐에 따라 모두 흉기가 될 수 있다. 학생과 교사가 흉기로부터 안전하기 위해서는 흉기를 검사하고 압수하는 것이 아니라 일상의 도구를 남을 해하는 방식으로 사용하지 않도록 교육하거나, 남을 해치고 싶은 분노가 어디서 기인했는지 학생의 마음을 미리 살필 수 있는 시스템을 만드는 게 먼저다.

무엇보다도 ‘누구의 학습권’인가를 따져보는 질문이 생략되었다는 점이 문제이다. 수업 활동을 방해하는 학생들은 주로 수업을 따라갈 수 있는 정서 상태나 인지 상태에 어려움을 겪는 학생들이다. 결국 수업 방해가 다른 학습권을 침해한다는 논의는 각각 다른 성장단계에 있는 학생들을 대다수의 ‘선한(?) 학생’과 ‘문제(?) 학생’으로 이분화하여 학교생활에 적응하지 못하는 학생들을 배제하는 논리로 쓰이고 있는 것이다.

또 수업을 방해하는 행위에 대해 교사가 할 수 있는 것이 없다는 것도 사실과 다르다. 징계기준표에 보면 수업에 관련한 항목이 모두 들어가 있다. 그런데 학생은 수업 방해 행위자이기 이전에 학습의 당사자이기도 하다. 따라서, 수업을 방해했다고 해서 배제 등의 조치를 하는 것은 학습 당사자로서의 학습권을 빼앗는 일이다. 만약 교사가 수업을 방해한 학생에게 징계 조치를 가해서 그 학생이 학습을 방해받았다는 것이 확인되면, 학교는 이에 대한 보충 수업을 해야 하고, 이 역시 다시 교사의 부담으로 돌아온다. 그래서 수업 방해로 학생들을 징계하는 것 역시 교사가 쉽게 선택하기 어렵다.

수업을 방해하는 행위의 기준 역시 모호하다. 토론회에서 언급되었던 행위 중 ‘수업 시간에 잠을 자는 것’과 ‘휴대폰을 사용하는 것’을 엄밀한 의미에서 교사의 수업 활동을 방해하는 행위로 규정할 수 있을까? 따라가기 어려운 수업 듣기를 포기하고 그 시간을 견디는 행위로 볼 수 있지 않을까? 현재 고등학교는 고교학점제와 과목 선택형 수능으로, 고등학생 자신이 학교에서 선택한 과목과 수능에서 골라 치를 과목이 서로 다른 경우도 많다. 더욱이 사실상 공동 교육과정이 1학년에서 끝남에 따라 1학년 때 기초 과정에서 배워야 할 양은 늘었다. 그런데 중학교와 고등학교 과정 사이의 학습 난이도 격차가 큰 데다, 고1 내신 성적 경쟁이 치열해짐에 따른 고1 내신 시험의 난이도와 중3 내신 시험의 난이도 간 격차도 엄청나다. 이런 사이에 사교육을 제대로 받지 않은 학생은 자신의 능력에 대해 좌절하게 되고, 1학년 때부터 자퇴를 선택하는 학생이 학교마다 존재하고 있는 상황이 현실이다. 공부를 계속해보겠다고 결심하는 학생들은 더 많은 학원에 가고, 공부를 포기한 학생들은 아르바이트를 시작한다. 이런 학생들에게 너희는 휴식권이 없다는 고시가 생겼으니 잠을 자면 ‘일어나라’ 하고, 불응 시 ‘타임아웃’한다 하여 교사의 권위가 올라가고 수업 분위기가 좋아질까? 자신은 ‘정시러’라 내신이 필요 없으니 스스로 ‘타임아웃’하여 자습하고 싶다는 학생들에게는 무엇이라고 답할까?

학교 내신 성적을 포기하고 정시를 중심으로 대입을 준비하는 학생들을 일컫는 말

초등학교나 중학교의 경우 ‘타임아웃’이 뭔가 대안처럼 보일 수 있다. 수업 시간에 쫓겨나는 일이 무서워서 자신이 행동을 억제할 수도 있기 때문이다. 그런데 타임아웃 당할 행동의 기준은 누가 결정하는가? 타임아웃 할 수 있다는 조항이 있다고 해서 어떤 방식의 타임아웃이라도 학생과 학부모가 수용할 수 있을까? 만약 타임아웃이 되어 흥분했던 학생이 진정할 수 있고, 본 교실보다 자신을 이해해주는 선생님을 만날 수 있고 교실에서 배우는 것에 배제되지 않고 공부할 수 있다는 확신이 있다면 이런 과정을 수용할 수 있을 것이다. 하지만 준비되지 않은 상황에서 강제적으로 할당된 교육이나 체험은 당사자에게 교실에서 ‘쫓겨났다’는 낙인과 교실에서 다른 학생들이 누리는 것을 누리지 못한다는 박탈감을 가중시킬 수밖에 없다. 실제 이번에 사회적으로 불거진 발달 장애 아동에 대한 대책으로 특수학급 교사들은 일반 학급에서 문제 발생 시 특수학급이 아닌 별도의 공간과 인력을 마련하도록 요구하고 있다. 특수 교육 대상자 학생들이 일상적으로 생활하는 공간이 일반 학급에서 쫓겨나 머물러야만 하는 공간으로 이해될 경우 특수학급은 격리 시설이자 낙인의 공간으로 여겨질 것이기 때문이다.

비마이너(https://www.beminor.com/news/articleView.html?idxno=25288)

물론 학생들이 위험한 시도를 하고 감정적으로 흥분된 상황이어서 물리적 폭력이 진정되지 않을 경우 도움을 청할 수 있는 시스템이 필요하다. 하지만 이것이 교사에게 부여되는 권한의 형태일 때 분리부터 회복까지 모두 교사에 대한 원망과 책임으로 다시 돌아올 확률이 높다. 지금의 ‘타임아웃’은 개인을 분리해내는 데 집중하기에, 당사자의 심리적 지원과 연결되기 어렵기 때문이다. 그러나 특수학급 교사를 포함하여 시스템의 부재 속에서 이러한 학생들의 회복을 지원할 수 있기는 어렵다. 이러한 상황에서 도움을 청할 수 있는 관리자와 상담사와 복지사 또는 특수행동치료사 등 다양한 권한과 전문성을 가진 사람들이 학교에 상주하고, 도움을 줄 수 있을 때 실질적인 문제 해결이 가능할 것이다. 그리고 위험 상황을 진정되면 어떤 분노가 그러한 폭력적인 시도로 이어졌는지 사례관리위원회를 통해 확인하고 교실 안에서 이것을 도울 수 있는 논의가 먼저 이루어지는 것이 필요하다. 해당 학생에게도 ‘너를 교실에서 쫓아내려고 하는 것이 아니고 우리 모두가 너를 이 교실에서 도와줄 거야’라는 메시지가 우선적으로 고려될 때 학생과 학부모도 적극적으로 이러한 과정에 협력할 수 있을 것이다.

이와 같은 점에서 시도 교육감 협의회가 제안한, 정서 불안 학생을 위한 별도 학교를 세우고 분리 조치한다는 정책은 현재 상황에서 또 다른 논란을 일으킬 수 있다. 최근 발달 장애 학생에게 쏟아진 혐오를 볼 때, 어떤 학생이 정서 행동 위기 학생으로 분류되어 특수 교육기관으로 이전되는 순간 정서행동위기 학생을 사회에서 분리하려는 움직임이 더 강화되지 않을까? 그러한 면에서 정서 행동 위기 학생을 위한 학교로의 전학을 학부모나 학생들이 받아들이지 못할 것이다. 그리고, 이렇듯 위기 학생들이 모여있다는 사실 자체가 특정 학교에 대한 차별과 혐오로 이어질 확률이 높다.

전국 시도교육감협의회 보도자료 (2023.08.06.)

휴대폰을 수거할 권리가 교권인가?

가장 쟁점이 되고있는 휴대전화 수거 역시 마찬가지이다. 서울 「학생인권조례」는 쉬는시간과 점심시간에 휴대폰 사용을 보장하고 있고 국가인권위원회 역시 일상적인 휴대전화 사용과 소지 자체를 금지하는 조치에 대해 수 차례 수정할 것을 권고한 바 있다. 현재 검토되고 있는 고시가 수업 중 휴대폰 사용 금지이고 이를 어겼을 경우 압수할 수 있다는 내용이라는 것은 교육부도 국가인권위의 결정을 넘어선 결정을 할 수 없다는 분명한 경계를 보여준 것이다. 따라서, 교육부의 이번 고시가 국가인권위원회 권고를 존중하고 있다는 점에서 학생인권이 교사의 업무상 권한의 가이드라인이라는 점을 교육부가 확인해주었다고 볼 수 있다. 이러한 상황에서 학교가 교육부의 고시를 검사와 압수가 가능하다고 해석하여 갑자기 전화 수거를 시도했을 때 학생들은 어떻게 반응할까? 수거에 불응할 경우 학생들의 몸을 수색하여 휴대전화를 빼앗을 수 있을까? 그리고 그것이 학교에서의 교사의 교권을 강화할까?

정책 방향의 옳고 그름은 차치하더라도 이것은 다른 한편에서 교육부가 추진하고 있는 ‘교육의 디지털화, AI 교육과정 개발’등을 생각해본다면 일관성도 없는 대책이다. 교육 복지 차원에서 디지털 기기를 교육청에서 직접 배부하기도 하는 상황에서.  디지털 도구를 압수하는 방식으로 디지털 역량을 기를 수 있을 것인가? 실제 학생들은 휴대전화라는 하나의 전자 기기만 가지고 오지 않는다. 그중에 어느 것을 걷고 어느 것은 허용할 것인가? 스마트기기는 디지털 학습 친구라고 하면서 스마트기기를 걷는 코미디를 연출하는 것이 교권보호 방안인가?

초중고 ‘AI 교과서’로 수학·영어 배운다…2025년 도입,2023.02.23. 이유진 기자,https://www.hani.co.kr/arti/society/schooling/1080911.html

올해부터 모든 서울 中1에 스마트기기 지급…교육 디지털 전환 추진,2022-04-14 신중섭 기자

https://www.sedaily.com/NewsView/264OV1HPR6

그리고 무엇보다도 이제 스마트폰은 모든 사람에게 자신의 사생활과 관계, 학습, 여가, 배움 모든 것을 책임지는 기기이다. 실제 국가인권위원회에서도 휴대폰의 수거가 단순히 통신의 자유만이 아니라 일상생활행동의 자유를 침해한다고 하였다. 즉 현실적으로 휴대폰이 한 사람의 전체를 대변할 수 있는 상황에서 휴대폰을 주체적으로 사용할 수 있는 역량을 키우기 위해서라도 학생들의 자기 결정권이 보장되어야 한다. 휴대폰이라는 도구는 유일한 친구가 될 수도 있고, 범죄의 수단이 될 수도 있다. 이미 생활의 일부가 된 휴대폰을 자신과 타인을 해치지 않는 방식으로 사용할 수 있으려면 학생들이 사용하는 과정에서 그것을 살피고 성찰할 기회가 주어져야한다. 그렇지 않고 교사가 휴대폰을 압수하는 방식으로 접근하는 것은 학생의 행동을 통제하는 방식의 교권을 주문하는 것이나 다름없다.

국가인권위원회 “학교 내 휴대전화 전면 사용금지는 인권 침해＂- 기본권 제한을 최소화하는 방법 모색할 것 권고  (2020.11.04.)

2) 현재 제안된 아동학대 관련 법률 개정안은 교사를 무고한 신고에서 보호할 수 있을까?

우리나라는 헌법에 보장된 자유민주주의 국가이기에 어떤 법으로도 민형사상 신고나 소송을 막을 방법은 없다. 다만 무고죄를 적용하거나 소송에 대한 책임을 묻는 방식으로 소송이나 신고를 통제할 수 있을 뿐이다. 따라서, 교사의 정당한 교육 활동에 대해서 어떤 형태의 예외 조항이 생긴다고 해도 이것은 신고 후 사법적 판단 절차에서 감형이나 무죄의 근거로 활용될 수는 있으나 신고 자체가 금지될 수는 없다.

그래서 아동복지법 개정안에 직위 해제 조치를 삭제해야 한다는 안도 있었다. 하지만 이것이 대안이 될 수 있을까? 이것은 학교 안에서 인권 침해가 일어났을 때 피해자 보호를 어떻게 하는 것이 현재의 원칙인가라는 질문에서 시작해야 한다. 왜냐하면 법률 자체에 대한 평가를 떠나 현행법상 폭력을 저질렀을 경우 동일한 절차에 의해 처리하는 것이 형평성에도 맞고, 다른 소송의 가능성에서 자유로울 수 있을 것이기 때문이다.

현재 주체 간 일어난 폭력에 대해 가장 체계적으로 정리된 것은 「학교폭력예방 및 대책에 관한 법률」이다. 이 법안에서는 학교폭력으로 신고가 들어오는 동시에 가해 학생은 분리 조치하라고 규정하고 있다. 이 조문의 교육적 의미를 떠나, 해당 조문은 학생 간 폭력에서 아직 폭력 행위로 판단되지 않은 행위라 하더라도 피해자의 입장을 우선 고려하여 분리 조치하라는 배경에서 나온 것이다. 그리고 교권보호위원회에서도 교사에게 폭언이나 욕설, 물리력을 행사한 경우 전학이나 퇴학 조치를 통해 교사를 보호하고 그런 절차가 행정적으로 시행되는 동안, 교사에게 특별휴가를 주어 회복 조치를 하도록 한다. 그런데 교사가 가해자로 지목된 아동학대처벌법의 절차에서 교사만 피해자 보호 조치에서 예외로 한다는 것이 법률상 가능할까? 설령 가능하더라도 문제없다고 할 수 있을까? 물론 교사에 대한 직위 해제 조치가 경제적 어려움까지 가중한다는 점에서 경제적 부담이 되지 않는 다른 방식으로 요구할 수는 있을 것이다. 그런데 학교폭력에서는 억울한 가해자이더라도 피해자의 입장을 존중해 학급 교체나 가정 학습 등을 해야 한다고 배우는 학생들이 교사가 아동학대 가해자로 신고된 경우 피해를 호소한 학생 앞에서 격리되지 않는 것을 보며 무엇을 배울 수 있을까? 반(反)폭력에 대한 감수성은 결국 지위를 막론하고 폭력 또는 학대 행위가 있을 때 피해자 보호 조치가 우선이라는 시스템에서 공유될 수 있다. 즉 학생은 즉시 격리되고, 교사는 보호되는 상황에서 학생들은 힘 있는 사람의 폭력은 용서받는다는 가치관을 내면화할 수밖에 없다.

그리고 이 모든 것은 단순히 법령의 문제가 아니라 교육할 사람을 지원하는 문제와 관련되어 있다. 학교폭력 상황에서 피해 학생을 위한 가해자 분리 시, 분리된 학생이 자신의 잘못을 숙고하면서 일시적으로 떨어진 곳에서 가해 행위에 대해 성찰할 수 있도록 이끌 수 있는 일은 누가 할 것인가?, 교사가 피해자 보호를 위해 교실을 일정 기간 떠나게 되었을 때 이 사실을 어떻게 학생들에게 이해시키고 교육을 이어나가도록 하는 일은 누가 할 것인가? 등의 질문은 단순히 어떤 절차를 만드는 것과 전혀 다른 차원의 지원이 필요한 일인 것이다. 시도교육감협의회에서는 이를 위해 ‘생활지도 인력을 다수 확보하여, 아동학대 의심 신고로 인한 즉각적인 분리 조치 실행 등 특정 또는 다수 학생을 지도하기 어려운 사안 발생 시 이를 운용’한다고 했다. 학생의 학습권 보장을 정원 규정을 개정하여 적정 규모의 지원 인력을 둔다고 했지만, 이보다는 전면적인 정원 확대가 먼저다. 그리고 협력 교사 제도에서도 드러났듯, 지원 인력은 정규직이 아닌 기간제 또는 비정규직일 가능성이 높은데, 노동 조건이 안정적이지 않은 동료에게 정서적인 어려움을 겪는 학생을 책임지고 맡으라고 할 수 있을까? 당장 시급한 교원 확보를 말하지 못하면서 인력 지원을 말하는 것은 차세대 NEIS처럼 불안정한 시스템의 오류를 또 교사에게 메우게 하는 정책으로 변질될 가능성이 크다.

전국 시도교육감협의회 보도자료 (2023.08.06.)

이러한 법 개정으로 실제 ‘면책’되는 사람은 누구인가?

이렇게 실질적으로 교사에게 면책이 되지 않는 법을 통과시키고 실제 면책을 받는 것은 바로 교육 당국이다. 현재 국면에서 이 법이 통과될 경우, 실상을 모르는 많은 사람들은 교사들은 아동학대 면책권까지 가진, 훈육에 있어 어떤 제한도 없는 무소불위의 존재로 여길 것이다. 이것은 학부모로 하여금 교사에게 더 많은 기대를 품도록 할 수도 있다. 현재 교사들을 어려움에 빠뜨리는 것은 학부모들이 자녀들을 스스로 훈육하기 어려우니 교사가 다른 아이들과의 관계도 잘 만들어주기를 바라고, 그러면서도 자녀들에게 부정적인 감정을 갖지 않도록 하는 이중적인 요구를 한다는 점이다. 앞에서 말했듯 다양한 배경의 학생들이 교실에 존재하는 상황에서, 아동 한 명 한 명에 대한 맞춤식 교육은 교육 행위 면책과 관련이 없다. 오히려 아동학대 면책권은 교사에게 책임과 부담을 온전히 전가하는 효과로 돌아온다. 사실 이전 교육 당국은 체벌을 금지하지 않음으로써 이러한 부담을 고스란히 교사에게 뒤집어 씌웠다. 즉 폭력을 가해서라도 교육 당국의 목표와 지침을 학생들에게 이행하라는 것이었다. 그런데 이제는 실제 면책이 되지도 않는 면책권을 주는 듯 떠들며 이러한 부담을 교사에게 지우려고 하고 있다. 다양한 배경의 학생들을 효과적으로 지원하려면 더 많은 동료가 필요하고, 교육 정책의 변화가 필요하다. 또 학교 안에서의 폭력 행동, 정서적 문제 등을 함께 다룰 수 있는 심리 전문가, 사회 복지사 등의 협업체계가 필요하다. 그렇지만 교사는 이러한 것을 집단적으로 요구할 수 있는 노동기본권도 없고, 정책의 변화를 견인할 정치기본권도 없다. 다시 말해, 기본권 없이 면책권을 준다는 것은 교사로 하여금 때로는 경찰도 되었다가, 지식을 가르치는 강사도 되었다가, 상담가나 복지사도 되었다가, 행정 공무원도 되는 등, 여러 가지 역할을 혼자서 떠맡으라고 하는 것과 다름 아니다. 이제 교사 개인에게만 맡겨진 교육이 아니라 다양한 교육 전문가 간의 협업 체제 구축이 필요하다. 실제 다음 기사는 이러한 접근을 보여준다.

한국에서 어떤 학생이 아버지가 자주 술을 먹고 난폭해서 정서적으로 삐뚤어져 있는 경우에 사랑 넘치는 선생님이 점심을 사주거나 방과 후에 숙제를 봐주고 따뜻한 말로 격려를 한다는 이야기는 하나의 ‘미담’이 될 수 있을지 모르나, 영국인의 시각에서는 단지 자기 주제 파악을 못하는 선생님으로 몰릴 수가 있다. 특히 영국 학교에서 교사가 카운셀러와 사회복지사 역할을 겸임하는 과정에서 아동에게 사고가 났을 때 교장은 문책을 당하고 교육감은 책임져야 할 수도 있다. 사정이 이렇다보니 학교에서는 정신보건센터와의 원활한 협력을 위해 SENCo(Special educational needs coordinator)라는 선생님을 두고 모든 연락을 담당하게 한다.

우이혁 『코리안 위클리』 2009. 4. 22.

휴대전화 압수나 소지품 검사, 타임아웃 등은 이전에 교사에게 종용된 경찰의 역할을 떠맡기기 위한 것일 수 있다. 교사가 면책권 요구를 하는 것은 여러 사람이 힘을 합쳐 학생을 돕는 시스템을 만들어야 할 정부의 책임을 은폐하고 지원을 해야 하는 정부에게 오히려 면책을 해주는 것이다.

교사를 두렵게 하는 것은 아동학대나 학생 인권의 기준이 학교 안에서 불명확한 상태로 교육 활동을 진행하도록 하는 것이다. 실제로 토론회에서도 교원의 교육 활동 중 어떤 것이 아동학대에 해당하는지 기준 제시가 필요하다고 말했다. 이러한 측면에서도 교사에게 학생 인권법이 필요하다. 앞에서 지적했듯 아무리 선한 의도로 한 교육 활동이라고 하더라도 맥락적으로 아동에게는 모멸감과 수치심을 줄 수 있다. 따라서, 교사에 의한 아동학대가 뭔지 알기 위해서는 교실 내에 아동의 존엄을 위협하는 어떤 상황이 있을 수 있는지 인지하고, 교사가 아동의 존엄을 보장하기 위해 피해야 할 행동이 뭔지 알 수 있어야 한다. 이러한 것은 교사 개인뿐 아니라 학교 제도가 전체적으로 학생 인권의 기준으로 설계되는 전제에서 가능하고 이를 위해서는 학생 인권법 제정이 선행되어야 한다.

3) 교권 침해 행위 학생과 학부모에 대한 강제 조치는 교사를 보호할 수 있을까?

해당 교사가 아니라 관리자 중심으로 학부모의 민원 절차를 체계화하는 것은 문제 해결에 도움이 될 수 있다. 다만 이것 된다고 하여 학부모가 교사에게 근무 시간에 전화할 수 없도록 할 수 있는 것은 아니기에(어디에서도 그러한 법은 만들 수 없다!) 학부모에게 공식적으로 문제 제기할 사안과 담임 교사와 상의할 사안을 구분할 수 있게 하고, 민원 절차를 통해 학생에 관한 문제가 공정하게 해결될 것이라는 믿음을 줄 수 있어야 한다. 이를 위해서도 학생 인권을 보장해야 한다는 원칙이 학교 안에 자리 잡는 것이 필요하다. 이러한 원칙이 실현 가능해지려면, 관리자가 학부모와 교사 모두로부터 신뢰를 받는 존재여야 한다. 왜냐하면 교장을 통한 민원 해결 과정에서, 교장이 자신의 인사권(교장은 교사에 대한 구두 경고, 시말서 등의 징계권을 가지고 있다)으로 교사에게 부당한 사과를 강요할 수도 있고, 학부모의 기대에 미치지 못할 때 소송으로 가게 될 수도 있기 때문이다. 따라서 민원 절차를 체계화하되 그 절차를 설계하는 기준으로 학생 인권 보장의 원칙 및 기준이 명확해져야 한다.

한편 학교의 사법화를 막기 위해 교사에 대한 고소를 줄이자고 하면서 학부모에 대한 무고죄를 강화하자고 하는 것은 학교 교육에 대한 학부모의 신뢰성을 떨어뜨릴 수 있다. 이것은 반대로 교권 보호 위원회의 조치가 무고한 학생에게 이뤄질 때 교사에 대한 무고죄를 묻자는 주장으로 번질 수도 있다.

정서와 행동이 어려운 학생을 위해 학부모 상담을 의무화하는 것은 학생의 지원을 위해 필요한 일이다. 그러나 이것은 현재 학교폭력 가해자 상담처럼 징벌 대책이 아니라 지원 대책이어야 한다. 실제 학교폭력 가해자 부모가 필요한 교육을 받지 않을 경우 과태료를 내야 한다. 하지만 이러한 교육이 효과가 있다기보다 뭔가를 해야 하기에 하는 경우가 많다. 오히려 가해자 부모가 자신의 아이를 이해할 수 있도록 상담을 지원하거나 공식적으로 직장에서 특별휴가를 쓸 수 있게 하거나 교육비를 지급하여 실질적으로 참여할 수 있는 동기를 만들 수 있는 지원책이 마련될 때 학교 교육이나 교사에 대한 신뢰가 제고될 것이다.

이러한 것을 전제로 하지 않은 채 교권을 지킨다는 명분으로 학생과 학부모에 대한 징벌적 대책만을 강화한다면 이것은 학부모의 참여권을 위협할뿐더러 공교육에 대한 신뢰도 떨어뜨릴 것이다.

대부분 노동자인 부모들은 장시간 노동으로 자녀의 정서적 위기를 지원할 소통과 공감을 할 수 없는 시스템에 놓여 있다. 안전하지 못한 사회에 대한 불신과 불안정한 노동 환경 속에서의 고통 때문에 학교나 교사에게 더 많은 피해의식을 갖기도 하고 이것이 음해성 신고나 과장된 신고로 이어져 교사를 힘들게 하는 것이다. 따라서, 정서적 위기를 겪는 학생들에게 대한 책임을 부모에게 묻는 것 만큼이나, 사회적으로 자녀들과 함께 할 수 있는 시간과 경제적 지원을 시스템적으로 확보해야 한다.

4. 모두를 위협하는 ‘교권’ 정책 어떻게 바뀌어야할까?

1) 아동학대로 인한 무분별한 신고에 대한 대안

-학생 인권법 제정 등 학생 인권의 제도화가 교사가 과녁이 되는 것으로부터 보호한다.

일관되지 않은 고시 대신 학생인권법 제정을!

「학생인권조례」 등의 제도가 학생과 학부모의 학교 교육에 대한 기대를 높인 것도 사실이다. 하지만 안타까운 것은 학교가 이러한 수준을 따라가지 못한다는 것이다. 이것은 「학생인권조례」가 지역별로, 부분적으로 시행되는 현실에서 기인한다. 즉 사회적으로 학생 인권이 향상되었다는데 자신이 다니는 학교에서 이런 것이 보장되지 않을 때 그 분노는 보장되지 않는 인권을 침해하고 그 상황을 묵인하는 교사에 대한 공격으로 돌아올 것이기 때문이다. 현재 발표된 휴대전화에 대한 고시 역시 휴대전화를 걷을 수도 있고, 휴대전화를 수업 시간에 제한하는 조치를 둘 수 있다는 것이다. 이것은 휴대전화를 일괄 수거하는 학교를 다니는 학생들에게 박탈감을 줄 것이고 이것은 휴대전화를 걷는 학교와 교사에 대한 불만으로 돌아올 것이다. 따라서 학생인권법 제정을 통해 전국적으로 동일하게 인권의 기준이 적용될 때 교사에게 화살이 돌아가는 일이 줄어들 것이다. 학생인권법은 학생 인권 침해 행위를 명시하여 학생 인권의 기준을 명확하게 제시함으로써 정당한 교육활동을 위해 해서는 안되는 행위를 명확하게 제시하고, 시도교육청에 학생인권옹호관과 센터를 둠으로써 학교에서 인권 침해 발생 시 조사하고 공론화하여 해당 학교 학생 교사 모두에게 인권교육을 시행하고 단위 학교에서 학생 인권이 침해되는 일이 재발하지 않도록 다양한 층위의 권고와 지원을 할 수 있도록 규정한 법이다.

박주민 의원은, 모든 대한민국 학생들의 인권이 동등하게 존중받을 수 있도록 학생 인권 보호에 꼭 필요한 내용, 즉 학칙을 제정하거나 개정할 때 학교 구성원의 의견을 수렴할 것(제8조),학생인권에 대한 근거규정 명시(제17조), 학생에게 모욕을 주거나 신체적 고통을 가하는 등 학생인권 침해행위 명시(제17조의2), 학생 자치활동 보장(제17조의3), 징계사유와 징계내용 구체화(제18조), 인권침해 조사와 구제를 위한 학생인권옹호관 설치(제18조의5), 학교운영위원회에 학생대표 참여(제31조) 등의 내용을 신설한 초·중등교육법을 발의했다.(출처 : 대한뉴스(http://www.dhns.co.kr)

학생인권제도화로 아동학대 의심행위에 대해 학생인권심의위원회에서 검토를!

아동학대 행위자로 신고가 되어 바로 사법적인 절차로 넘어가기 전에, 학생 인권 제도화를 통해 해당 문제를 다루도록 할 수 있다. 발달 장애 자녀를 둔 웹툰 작가 자녀의 사건에서 보듯 모든 학부모들이 교사에게 꼭 형사상 책임을 지도록 하겠다는 의도를 처음부터 가지고 접근하는 것은 아니다. 다만 지금 학교에 자녀의 인권이 침해되었을 때 공정하게 다뤄줄 절차와 기구가 없는 상태에서 유일하게 존재하는 것이 아동학대 신고이기에 그러한 선택을 할 수밖에 없는 경우도 많다. 따라서, 아동학대가 의심될 경우 우선적으로 학생인권심의위원회에서 다루도록 하는 것이 대안이 될 수 있다. 무엇보다도 학생인권심의위원회에서 다룰 경우 단순히 교사에 대한 조치만을 하는 것이 아니라 학교 전체에 대한 실태조사나 학생과 교사에 대한 인권교육 등 학교 문화를 바꾸는 조치를 동반할 수 있기에 학부모에게 보다 신뢰감을 줄 수 있다. 실제 전라북도 교육청 학생인권교육센터에서는 현재 가해자가 교사로 지목된 아동학대 사건에도 조사할 수 있도록 지침화 하였다. 이것을 확대하여 경찰조사 전 학생인권센터에서 먼저 조사하고, 이것을 학생 인권의 기준에 따라 먼저 판단한 후 교육청 차원의 조치를 내리고, 피해자가 이러한 조치 사항을 보고 이후 사법적 신고를 하도록 체계화한다면 교사가 무분별하게 형사 사건의 피의자가 되는 과정에서 보호받을 수 있을 것이다. 그리고, 인권교육이나 성평등 교육 등 진보적인 내용에 대해 아동학대 신고를 할 경우 그 내용과 방식이 학생 인권의 기준을 침해하는가에 대해 학생인권옹호관이 먼저 판단하도록 함으로써 아동학대를 정치적 공격 수단으로 삼으려는 시도를 예방할 수 있을 것이다.

전북교육청 아동학대 사안처리가이드븍 (2023.03.01..p.84~88)

학생인권을 기반으로 한 학교 자치와 학교 민주주의를!

현재 대한민국 교육 현실의 특성상 동시에 많은 일을 처리해야 하는 교사는 모든 갈등 상황에서 CCTV처럼 모든 학생의 행동을 감시하고 통제하는 것이 불가능하다. 이러한 상황에서 의도와 다르게 긍정적 목적으로 시행한 교육 활동이 당사자에게는 예기치 않게 모멸감과 수치심을 줄 수도 있다. 즉 이러한 상황에서 학교 내 민주주의가 작동하지 않고, 학교 내에서 문제를 해결할 수 있는 구조가 부재하기 때문에 상위 기관에의 신고로 모든 해결책이 수렴된다. 따라서 이러한 경험이 누적되어 신고로 가기 전에 침해 행위가 일어났을 때 이것이 공론화될 수 있어야 한다. ‘공론화’란 인권 침해로 불거진 문제에 대해 사법적인 틀이 아니라 행정적인 틀 안에서 이를 공식적으로 다뤄, 그 공동체 안에서의 재발 방지 대책까지 마련하는 것이다. 경미한 문제라도 그 감정을 그 즉시 다룰 수 있는 기구가 있을 때 그것은 인권 침해나 아동학대 문제로 커지지 않을 수 있다. 즉 경미한 문제라도 인권 침해로 명명하고, 회복적 서클 등의 방식을 통해서 사과를 통해 당사자 간의 관계를 회복하는 과정이 일상적으로 이루어질 수 있어야 한다. 또, 이러한 구성원 간의 갈등은 학교 안의 비인권적 제도나 부족한 인프라 등에 기인할 수 있으므로 이에 대한 원인 분석을 통해 비인권적 제도는 고치고, 인프라는 확충해달라고 요구하여 이러한 일들이 재발하지 않도록 시스템이 확충되는 변화의 과정이 학교 안에서 가능해야 한다.

「학생인권조례」에서 학생 인권 실태조사를 의무적으로 실시하도록 한 것은 피해 상황을 늦지 않게 확인하고 대책을 세우기 위한 것이다. 학내에서도 학생회 등이 학생 인권 실태조사를 주기적으로 실시해서 그 문제 현황과 대책에 대해 즉시 논의하는 분위기가 형성되고 그것이 해결될 수 있다는 신뢰가 생기면 신고로 갈 확률도 줄어들 것이다. 그리고 아동학대나 성 비위에 대한 처벌만 강화되어 있다 보니, 학생 인권 침해에 대한 모든 민원이 그쪽으로 쏠리는 경향도 존재한다. 따라서 학생 인권 전반에 대해 학생 입장에서 구제할 수 있는 제도가 필요하다. 「학생인권조례」에서 학생 인권 센터나 옹호관 등의 기구 설치를 의무화한 것도 이러한 이유에서이다.

학생 입장을 충분히 고려하여 피해 호소 상황을 판단할 행정 기구를 둠으로써 모든 사건이 사법 기관으로 가면서 생기는 문제를 예방할 수 있을 것이다. 이런 면에서 학생 인권 구제 기구는 학생뿐 아니라 교사를 위해서도 필요하다. 학교에서의 인권침해행위는 한 교사의 인권 감수성이나 성인지 감수성의 문제만으로 일어나는 것은 아니다. 그 교사가 속한 학교나 교육청에도 그런 행위가 용인되는 문화를 만든 책임이 있다. 따라서 가해자가 속한 학교나 교육청에서 이런 문제가 재발하지 않기 위해 구성원의 인식 개선을 위한 연수, 제도의 개편 등을 학생 인권 옹호관이 요구하고 권고할 수 있어야 한다. 교육청도 가해 교사 처벌로 할 일을 모두 했다면서 학교 현장만 탓할 것이 아니라 스스로 변화해야 할 부분에 대한 대책을 함께 세워야 할 것이다. 성 비위 처벌에만 그치는 것이라 교육청 내 구성원들도 성인지적 감수성을 제고하고, 일상적인 학생 인권 구제 강화 등 예방 정책에 누락된 부분은 없는지 다시 살펴야 할 것이다. 이러한 조치가 있을 때, 교육기관에서 일어난 인권 침해 행위는 개인의 일탈 행위를 넘어 공동의 책임이라는 메시지를 전달하여 교육 문화 전체를 바꿔 나갈 수 있을 것이다.

이른바 ‘진보적인 교육’ 내용에 대해서도 학생이 신고하면 처벌을 받을 수밖에 없다는 우려 역시 마찬가지다. 이 역시 신고 전에 학생이 문제를 제기할 수 있는 상황이 마련되면 해결가능하다. 기후 위기에 대한 계기 수업이나 민주 시민 교육, 성평등 교육을 몇몇 학생이 아동학대로 걸기 전에, 학생인권위원회에서 우선 다루고, 이것이 궁극적으로 학생 인권을 신장시키는 목적으로 인권의 방식에 부합하게 교육했는지를 선제적으로 판단하게 한다면 무분별한 고소로부터 교사를 보호할 수 있다. 곧 교사의 생각을 교실 안에서 더 자유롭게 말하기 위해서라도 학생 인권 침해를 공론화할 수 있는 학생 인권의 제도화가 절실하다. 이러한 시스템이 있을 때 학부모들도 자신의 자녀가 부당한 대우를 받지 않고 학교생활을 한다고 신뢰할 수 있을 것이다. 이러한 신뢰는 학교자치의 토대로 이어져 교사가 교실에서 일어나는 문제를 혼자 해결하지 않고, 학부모와의 협력을 통해 문제를 해결하도록 할 것이다.

장애 혐오로 번지고 있는 발달 장애아를 비롯한 특수교육 대상 학생, 이들에 대한 지원 역시 학생 인권 제도의 소수자 보호와 지원 조항으로 강화될 수 있다. 정부가 특수학급 교사와 장애 학부모를 ‘갈라치기’하고 발달 장애 학생에 대한 혐오를 부추기는 동안, 특수교사 노동조합과 발달 장애인 부모 연대는 함께 기자 회견을 하여 교육부가 통합교육 개선에 나서라고 촉구하기도 하였다. 이것은 소수자 학생을 포용하는 인권 친화적 학교를 만드는 것만이 이러한 문제를 해결하는 길이라는 점을 보여준다.

최윤영 전국특수교사노동조합 수석부위원장은 교육부에 열 가지 대책 마련을 제시했다. 최 수석부위원장은 “현장에선 통합교육을 하라고 하는데 제대로 된 제도 없이 특수교사 개인 역량에 모든 것이 맡겨져 있다. 개인적인 희생을 바탕으로 하는 통합교육 은 통합이 아니다”라면서 “국가 예산을 투입해 차별 없는 통합교육 환경을 구축하라”고 요구했다.(발달장애인·학부모·교사 모여 “교육부, 통합교육 위한 개혁 나서라” 강혜민 기자

출처 : 비마이너(https://www.beminor.com/news/articleView.html?idxno=25288)

2)  교육과정 편성권 보장, 교원 평가, 성과급 폐지, 학급당 학생 수 감축

교사의 교육과정 편성권을 침해하는, 기초 학력 진단평가의 이름으로 다시 추진되고 있는 일제 고사와 수능부터 폐지해야 한다. 중앙 집중적인 평가로 인해 학교별로 성적을 비교하는 시스템에서는 시험에 나오는 ‘진도’를 나가는 것이 교육과정의 최대 과제가 되어 버린다. 거기에는 학생의 참여와 흥미도, 수업 방법 개선 등이 들어설 자리가 없다. 중앙 집중식 평가는 학생이 자신의 흥미와 동기를 가지고 학습에 임할 권리와 교사의 교육과정 편성권을 동시에 침해하게 된다. 또 교사의 교육 행동을 몇 가지 지표로 계량화시키고 수업에 대한 소통이 아니라 교사에 대한 개인적 복수나 고발의 수단이 된 지금의 교원평가 역시 교사에 대한 인권 침해의 대표적인 제도이다. 교과목과 교사의 철학에 따라 수업 방법이나 진행 방식은 다를 수밖에 없다. 그런 차이를 무시하고 획일적인 지표로 1년의 교육 활동에 순위를 매겨 교사를 모욕하는 성과급 제도와 일회적인 수업 참관을 통해 교사의 점수를 매기고 성희롱 등 익명의 모욕성 평가에 교사를 노출시키는 교원평가 역시 분명한 ‘교권’침해이다.

지금까지 학급당 학생 수를 줄이는 것은 많은 예산을 투여해야 하는 일이었다. 하지만 출생아 수 급감으로 학급당 학생 수가 줄어들고 있으므로, 현재는 교사 수를 유지하여 교육의 질을 끌어올릴 수 있는 절호의 기회이다. 그런데 정부는 계속 교사 수를 줄이고, 비극적인 사건이 있었던 올해조차 신규 교원 임용 수를 줄였다.

이러한 정책적 변화를 이끌기 위해 교사에게는 노동기본권과 정치기본권이 필요하다. 교사정원을 단체행동권으로 확보할 수 있다면, 차세대 NEIS 등 교육 활동에 무리를 주는 행정에 단체 행동으로 항의할 수 있었다면, 비정규직이 아닌 동료들과 우리 반의 어려움을 나눌 수 있었다면, 근무 시간에 우리 반의 어려움을 학교에서 나눌 수 있는 노조 활동 시간이 보장된다면, 이러한 정책을 잘 아는 교사들이 모여 정당을 만들고 이러한 정책을 낼 수 있었다면, 지금보다 교사의 삶이 조금 더 나아지지 않았을까?

5. 마무리 하며

어찌보면 지금의 문제는 각자도생의 사회 위기를 보여주는 하나의 징후 일 수 있다. 이것은 유례없는 저출생 속에서 아동, 청소년들이 어떻게 양육되고, 교육받고 있는가, 그 주변의 양육자와 교육자들이 어떤 문제를 겪고 있는가, 그 모두는 어떤 사회적 조건에 놓여있는가와 밀접히 연결되어있기 떄문이다. 이러한 의미에서 학생의 인권과 교육노동자의 인권과 양육자의 인권은 모든 연결되어있다. 이러한 전제에서 각 주체들이 이러한 문제들을 함께 협력하여 해결방안을 모색할 때, 그러한 방안을 모르쇠하고, 갈라치기에 골몰한 교육당국이 진정으로 책임지도록 할 수 있을 때 문제 해결이 시작될 것이다. 이 모든 주체들이 모인 이 토론회가 그러한 논의의 시발점이 되기를 바란다.

토론1

법 개정안의 법률적 검토와 한계

- 이제호 (민주사회를위한변호사모임아동인권위)

1. 교권 보호를 위한 각종 법률 개정안

교권 침해에 대한 대응이라는 명목하에 여야를 막론하고 각종 법률개정안들이 쏟아지고 있습니다. 얼마 전 2022년에 교원의 생활지도권을 명시한 「초중등교육법」이 통과되었음에도 불구하고, 이러한 개정은 충분하지 않다는 듯이 교원의 생활지도 권한을 더 보장하기 위한 목적의 법률 개정안들이 나오고 있습니다. 특히, 최근 여러 사회적인 사건들이 이슈화되며, 교원뿐 아니라 일반 대중들에게도 교권 강화를 위한 법률 개정안의 요구에 대한 공감대가 크게 올라간 것 같습니다. 그러나 아쉽게도 쏟아져나오는 법률 개정안의 내용과 그 개정안이 가져올 효과가 무엇인지, 진지하게 논의하고 검토하는 과정이 충분히 이루어지고 있지는 않은 채, 각종 개정안이 국회 위를 떠돌고 있습니다.

현재 발의된 개정안의 내용을 크게 본다면 다음과 같이 나누어 볼 수 있습니다.

① 교원의 정당한 생활지도에 관해서는 아동 학대로 보지 않도록 하는 배제조항 신설 및

소위 ‘아동학대 면책조항’

교원의 생활지도행위에 대한 책임 감면 조항신설

직위해제 요건 강화 등 교원에 대한 징계 및 제재조치를 완화하는 내용 등을 포함

② 교원과 관련된 아동학대사건에 대한 별도의 처리 기구 및 처리 절차를 마련
-교원이 아동학대범죄로 신고된 경우, 교육관계자(교육청, 학교장)의 의견 청취 의무화

-교육청에 별도의 아동학대전담조직 및 전담공무원 설치, 아동학대관련위원회 등 설치하여
의견청취
-교육청 내에 교육활동분쟁조정위원회를 설치

③ 교육활동 침해행위를 한 사람에 대한 처벌, 제재 강화 및 침해행위 등으로 명시화
- 아동학대 허위 사실 신고에 대한 무고죄 신설
- 교원의 정당한 공무행위 방해 및 허위 사실 신고시 교육감에게 고발 권한(의무) 부여
- 악성 민원 등을 교육 활동 침해 행위에 명시

④ 교원의 노동권 보호
- 민원처리 절차 개선(전화번호 등 개인정보 보호 조치 등)

- 교원에 대한 지원 강화(보호 조치 비용지원 등)
- 교권보호위원회 관련 제도를 실효성 있게 개정(교원 요청시 교보위 개최 등)

위와 같은 구체적인 개별 개정안을 하나하나 살필 수 있다면 좋겠지만, 시간 및 지면 관계상 본 토론문에서는 법률로 나누어 살피지 않고, 큰 틀에서 현재 교권보호를 위해 나온 법률개정안들의 주요 방향 및 그에 대한 법률적 검토와 한계에 대해서 살펴보고자 합니다.

2-1.아동학대 배제조항 및 책임 감면 조항에 관하여

현행법상으로도 정당한 범위에서의 교육활동·생활지도는 아동학대로 처벌되지 않기 때문에 아동 학대 배제조항이 법체계상 실익이 없다는 점에 대해서는 크게 이견은 없는 것으로 보입니다. 또한, “정당한”이라는 판단 기준과 범위가 불명확한 상태에서 아동학대범죄의 구성요건에 해당할 가능성을 아예 배제하는 조항은 법체계상 부적절하다고 평가됩니다. 실제로 교원들의 요구도 무분별한 아동학대신고를 당하고 싶지 않다는 차원에서 제도 개선을 요구하는 것이지, 자신들의 모든 행동에 대하여 아동학대처벌에서 자유롭고 싶다는 의도는 아닐 것입니다.

즉, 교원의 교육활동·생활지도를 아동학대범죄에서 배제하는 규정이 신설되더라도 단순히 확인적 규정으로 남을 가능성이 매우 높습니다. 다시 말하면, 법률상으로는 여전히 문제가 된 교사의 활동에 대해서 신고나 고소가 이루어질 수 있고, 이에 대해 기존과 동일하게 교원의 행동이 아동 학대에 해당하지 않는 ‘정당한’ 행위였는지를 다투게 될 것입니다. 그렇다면, 이를 위해 모든 당사자들이 부담해야 할 시간과 비용은 크게 다르지 않을 것입니다.

그럼에도 불구하고 아동학대 배제조항의 신설이 우려되는 점은, 해당 조항으로 인해 학교 현장에서 학생들이 실제 아동학대 신고를 할 때 실무상 미칠 영향이 클 수 있기 때문입니다. 자력이 없는 아동이나 학생들에게 아동학대 배제조항은 어떤 아동학대 행위가 교육활동 중에 이루어졌다는 사유만으로, 신고를 할 수 없게 만들거나, 아동으로 하여금 수사 단계부터 정당한 교육활동이 아님을 더욱더 높은 정도로 입증하여야 하는 어려움을 가중하기 때문입니다.

이에 대해 대안적 성격으로 교육활동에 있어서 과실 등 여부에 따른 책임 감면에 대한 개정안이 논의되고 있습니다. 이는 기존에 다른 영역에서도 공공적 성격을 가지면서, 긴급한 필요, 응급처치, 업무상 불가피한 사유에 해당할 때, 민사상, 형사상 책임을 감면한다는 규정이 있다는 점을 감안할 때 일응 적절해 보일 수 있습니다. 그러나 위와 같은 기존의 직무수행 관련 면책 규정은 ‘소방기본법’, ‘경찰관직무집행법’, ‘학교보건법(응급처치관련)’, ‘철도안전법’등 생명, 신체, 재산에 대하여 업무상 공익성·긴급성이 매우 높은 직무수행행위에 국한되어 있는바, 해당 규정을 교원의 교육활동·생활지도에도 똑같이 적용시킬 수 있는지는 섬세한 논의와 접근이 필요합니다.

2-2. 아동학대에 관한 새로운 아동학대 대응 절차 마련 및 기구 마련

사회적 약자에 대한 보호 체계는 대부분 긴급성, 신속성, 일원화, 응급조치 등의 성격을 지니고 있습니다. 현행범에 대한 체포가 아닌 이상, 형사고소 후, 수사 및 관련기관의 제재조치, 사법기구에 의한 처벌이 있기까지는 매우 오랜 시간과 다툼이 소요되기 때문에, 학대 피해자들에 대해서는 학대가 의심되는 상황에서 일원화된 체계를 통해 긴급히 응급조치가 취해지는 것이 일반적입니다. 이는 가해자로 의심되거나 지목받은 자에 대한 우선적 처벌이나 제재가 아니라, 피해자에 대한 우선적인 보호라는 차원으로 이해해야 합니다.

특히, 아동·청소년, 학생은 법률상으로도 그 권리능력이 제한되어 있고, 현실적으로도 권리구제의 자력이 매우 낮으므로, 학대의 의심 상황 속에서도 우선적으로 보호되는 조치가 매우 필요합니다.

물론, 학교 현장에서의 아동학대 양상에 대한 전문적인 판단을 위해서, 교육 현장의 전문성을 가진 별도의 기구를 신설하고 이에 대한 의견을 듣는 것은 일응 도움이 될 수 있습니다. 그러나 해당 의견 청취를 위해 절차가 지연되거나, 아동이 불필요하게 겪어야 하는 추가 절차가 진행되거나, 아동학대에 대한 신고를 원하는 상황에서 별도의 절차를 강제하게 되는 결과를 초래하게 되지는 않을지 다시 한번 검토해야 할 필요가 있습니다. 왜냐하면 아동은 본인이 모든 절차에서 온전한 주체로 참여하는 것이 매우 제한되기 때문입니다.

아동학대범죄에 대응을 위해 아동학대전담공무원제도를 도입하고, 신고의 체계를 여러 차례 개정하면서도, 지금까지도 아동학대범죄대응체계에 문제점이 지적되고, 실무상 혼란이 있는 부분이 존재하는 상황에서 새로운 전담기구와 절차를 도입하는 것은 신중하게 접근할 필요가 있습니다.

더욱이, 현재 개정안으로 등장하는 교원활동·생활지도에 대한 전담 기구, 별도의 절차 마련에 대한 논의는 대부분 해당 교원의 교육활동·생활지도가 아동학대 행위에 해당하는지, 학생과 그 학부모가 무고성 고소를 한 것인지에 대한 시시비비를 가리기 위한 것에 초점이 맞추어져 있는 것으로 보입니다.

그러나 현재 학생과 교원에게 필요한 것은  ‘아동학대인지 여부를 당장 판단하는’ 기능과 별개로, 아동학대 의심 상황이 발생하고 혹여 그것이 의심에 그치고 실제 아동학대가 아니라고 할지라도, 그 과정에서의 당사자인 피해 아동이나 가해자로 지목된 교원이 모두 피해를 예방하고, 최소한의 생활 유지하는 대안일 것입니다.

그렇다면, 지금 우리에게 필요한 법개정 논의 방향은 아동학대에 대한 시시비비를 판단하는 기구와 절차에 대한 방향이 아닌, 그 과정에서 각 당사자들에 대한 지원, 처분, 조치를 얼마나 다양하고 촘촘하게 설계할 것인지로 바뀌어야 할 것으로 생각됩니다. 또한 그 과정에서 그런 다양한 지원과 처분, 조치가 실효성있게 작동할 수 있도록 관련 책임자들의 의무를 강화하는 것이 필요할 것입니다.

2-3. 교육활동·생활지도 침해행위에 대한 처벌 강화

이와 더불어, 현재 교원의 교육활동·생활지도 침해 행위의 유형을 명시하고, 또 악의적이고 명백한 교육활동 침해행위에 대해서는 가중처벌을 하자는 개정안도 나오고 있습니다. 결국 상대방(여기서는 학생 혹은 학부모)에 대한 처벌 및 행동의 제한을 통해 침해 행위를 줄이고 갈등을 예방하려는 취지로 해석됩니다. 물론 처벌의 강화를 통해 학생과 학부모의 교육활동·생활지도 침해 행위가 줄어드는 효과가 생길 수도 있습니다. 그러나 학교 안의 교원의 교육활동·생활지도 그리고 교육활동 침해행위의 양상과 맥락은 매우 다양합니다. 그리고 침해 행위든 아동학대신고든 그에 이르기까지의 과정도 복잡한 맥락과 양상을 가지고 있습니다. 이는 역설적으로도 교원들이 학교 안의 아동학대를 일률적으로 평가하지 말라고 주장하는 내용과도 맞닿아있습니다.

예를 들어 음주운전이나, 구성요건이 명확한 범죄의 경우, 구체적인 행동의 제재로서 규율하기가 적절할 수 있지만, 아동학대는 위와 같이 개별적이고 구체적으로 각 사정을 살펴보고 맥락과 양상을 종합적으로 평가해야 한다는 어려움이 있습니다. 예를 들어, 무엇이 '무고성'인지, 과연 아동학대 신고에 대한 무혐의 결정이 이루어졌다고 그것을 무고성 신고라고 볼 수 있을지, "악성민원"의 정의는 무엇인지, 그 범위는 어디까지 규율할지는 매우 어려운 문제입니다.

현행법상으로는 그렇지 않습니다.

물론 명백한 허위 사실에 의한 무고도 있겠지만, 형법상 구성요건에 준하는 수준의 민원 및 행위가 있을 수도 있습니다. 그러나 이러한 행위는 현행법으로도 충분히 규율 가능합니다.

‘사회적으로 확실히 합의가 된 행위나 그 평가가 명백하고 손쉬운 사안’에 대해서 규율하는 것과 ‘무엇이 정당한지, 악성인지, 무고성인지, 그 실체가 명확하게 드러나지 않은 사안’에 대해서 규율하는 것은 매우 다른 문제라고 볼 수 있습니다. 오히려 처벌이 강화될수록 그 행위에 대하여 억제 효과가 아니라 중간지 대에서 다양한 법적 분쟁만 심화시킬 여지도 높습니다.

오히려, 앞서 살펴보았던 것처럼 법 개정의 목적을 달성하기 위해서는 아동학대범죄신고시 진행되는 절차에서 각 당사자들에 대한 처분과 조치, 그리고 지원의 다양화하고 그에 대한 적절한 대응과 안내가 필요합니다. 처벌만 강화하는 건 오히려, 유명 무실한 제도개선이 될 수 있습니다. 이는 몇몇 극단적인 사례에 대해서 처벌 수위는 강화할 수 있을지언정, 현재 교원들이 가장 많이 겪는 갈등과 피해 상황에 대한 해결책이 되기는 어려울 것입니다.

2-4. 교사의 노동권을 강화하는 방향의 개정안

2-2, 2-3 항목과도 이어지는 내용이라고 볼 수 있습니다. 결국, 교원을 갈등 상황 속에서 고립시키지 않고 안전한 노동을 할 수 있는 조건을 마련해야 합니다.

현재 교권 보호와 관련된 논의 중에서 지금 가장 날카롭게 들려오는 목소리는 형사 고소에 대한 두려움의 목소리 및 열악한 노동 상황에서 모든 부담과 책임을 교사 개인이 감내해야 하는 고통의 목소리로 들립니다.

교원의 노동권을 침해하는 상황은 다채롭습니다. 날선 구호는 아동학대법을 개정해야 한다고 하지만, 아동학대신고는 상징적인 구호로, 감정노동, 폭언에 대한 노출, 휴식권 침해, 교실 내 위기 상황에 대한 부족한 지원, 학교, 관리자, 담당 부처(교육청 등)의 적절한 지원 부족 등 그 원인과 양상이 매우 다양합니다.

물론 아동학대의 양상도 다양합니다. 그러나 아동학대 범죄의 형태가 아니라 당사자 사이의 구도라는 측면에서 보았을 때, 아동학대는 그 가해 주체와 피해자는 보호자(교원 혹은 학부모 등 법률상 보호자)와 피보호자(아동)이라는 명확한 관계가 있는 반면, 교원의 삶을 침해하는 구조는 위와 같이 다양하다는 것이 큰 차이할 수 있습니다. 이것이 아동학대 양상에서 아동과 교원의 교육활동·생활지도 침해에서 교사를 동일한 선상으로 바라보면 안 되는 이유이며, 우리가 교사의 노동권을 이야기해야 하는 이유입니다.

사실 현행 교원지위법에서 교원의 지위 및 교원의 교육활동·생활지도에 대한 보호를 위한 다양한 규정들이 있습니다. 그럼에도 불구하고 각종 언론에서는 교원지위법 및 교권보호위원회가 작동을 안 한다고 연일 보도하고 있습니다. 그런데 이 또한 일률적으로 평가하기 어렵습니다. 실제로 교권보호위원회로 인해 욕설, 폭언 및 폭행 등을 한 학생들에 대한 제재도 존재하고 수많은 건수의 사례들이 교권보호위원회에서 다뤄지고 있기 때문입니다. 이렇게 교권보호위원회를 제도에 대해서 현장에서 느끼는 효용성도 교사별로, 학교별(초등학교, 중학교, 고등학교)로 다르다는 현실은 시스템이 안정적으로 작동하지 않는다는 방증이기도 합니다. 그렇다면, 우리는 우선적으로 새로운 제재 수단의 도입보다는 현행 제도에 대한 평가와 점검을 해야할 것입니다.

다행히 교원의 노동권 보호에 대한 개정안이나 논의 등도 나오고 있습니다. 민원처리 절차 개선(전화번호 등 개인정보 보호 조치 등)하고, 교원에 대한 지원 강화(보호 조치 비용지원 등)하거나 교권보호위원회 관련 제도를 실효성 있게 개정(교원 요청시 교보위 개최 등)하는 등의 내용입니다. 그러나 이런 교사 노동권에 대한 법제도 개선안 및 논의, 사회적 관심은 아동학대신고 이슈에 묻히고 있는 것 같아 매우 안타까운 실정입니다.

3. 결어

아동학대 면책 규정이나 처벌 강화 등의 개정이 되면, 잠시나마 효과가 있는 것처럼 보일 수는 있겠으나, 이는 근본적인 해결이 안 되는 착시효과에 불과할 것입니다.

최근 언론에서 ‘S초등학교 사건의 관련 학부모들을 조사한 결과 무혐의 발표’가 나왔습니다. 물론, 해당 무혐의 발표가 모든 사실관계를 설명한다거나 실체적인 평가를 한다고 할 수는 없습니다. 그러나 만일 우리가 계속 ‘아동학대범죄면책’, ‘경찰신고면책’, ‘학생과 학부모에 대한 제재 및 처벌’에만 몰두하면, 위와 같이 누군가가 책임을 지는 것이 명확하지 않은 순간에는 그 어떤 변화도 일어나지 않는다는 점을 고려해볼 필요가 있습니다.

교권보호에 대한 논의가 처음 나오기 시작했을 때, 문제나 실태에 대한 분석도 없이 정치권에서 학생인권에 대한 공격을 시작하고, 아동학대면책에 대한 논의만 나오다가, 최근에 교원지위법 개정안이나 교사의 노동권 보호에 대한 여러 논의와 개정안이 새롭게 나오는 것도 눈여겨 볼필요가 있습니다.

결국, 우리에게 필요한 법률 개정은 교원에게 양날의 칼을 쥐어주고 다시 형사소송이나 법적인 책임을 다투도록 하는 개정이 아니라, 노동권을 보호하고 공동체 회복하는 관점의 개정안이 필요할 것입니다. 이번 토론회를 통해 앞으로의 법률 개정안이 학생인권과 함께 교원의 노동권을 보호할 수 있는 방향으로 전환되기를 바랍니다.

토론2

함께 살아남기 위해, 지금 당장 동료와 기본권을!

- 보란 (교육노동자현장실천)

살아남은 이들이 증언하는 죽음의 교육 현장

7월 18일 서울의 한 신규 초등교사가 학교에서 스스로 목숨을 끊었다는 소식을 들었습니다. 너무나 황망하고 애통한 마음이 들어 그 초등학교에 갔습니다. 학교 교문과 건물 벽을 가득 메운 메시지를 하나씩 읽으면서 점점 더 마음이 무너져 내렸습니다. “나도 죽을 수 있었다”라는 교육 노동의 고립과 취약성에 대한 공동의 고백과 증언이 이어졌습니다. “동료 노동자로서 결국 아무것도 하지 못해 미안합니다.”라는 메시지를 읽으며 죄책감에만 머물지 말아야겠다고 다짐했습니다. “다시는 학교에서 안타까운 죽음이 반복되지 않도록 행동하겠다”고 다짐하는 교사, 그리고 시민들의 거센 목소리를 들었기 때문입니다.

함께 살기 위해, 교권이 아닌 ‘취약성’을 상호인정하고 ‘인권’보장체계를 마련하자

저는 그 교문 앞에 ‘더 나은 학교와 사회를 위해, 교사의 노동권 보장을 더 크게 목소리 내지 못해서 정말 미안합니다.’라고 쓴 포스트잇을 붙였습니다. 그리고 신규 시절부터 지금까지 겪은 ‘교육 노동의 고충과 고통의 원인’이 무엇이었을지 생각했습니다.

① 교육청·학교의 비민주적, 가부장적 권위(지시-복종)에서 비롯된 조직구조·문화

② 자본주의 체제로 인해 가속화된 사회 불평등과 계급 착취 공고화

③ 능력주의와 성과주의, 서열화로 인한 각자도생 및 교육공동체 갈등·분열 조장

④ 경쟁 입시 교육을 최우선으로 하는 사교육 시장에 밀려 외면받는 공교육

⑤ 과밀 학급, 교사 개인에게 맡겨진 과중한 업무로 인한 과도한 책임과 의무

근본적 원인은 각자도생의 경쟁 교육을 부추기는 사회 구조에 있습니다. 이 구조를 강화하는 토대는 교육노동자를 차별하는 법체계와 불평등을 재생산하는 입시제도, 그리고 관료 중심의 학교 운영입니다. 우리는 정부와 여당을 비롯한 정치권이 교실 붕괴의 원인을 단순히 학생인권조례의 탓으로 돌리면서 은폐한 것들을 자세히 살펴봐야 합니다. 그들이 주력해 온 친자본 노동유연화, 공공복지 민영화 정책은 현장 교육노동자의 목소리를 외면하면서 고용 불안정과 교육 공동체 파괴, 과로사회를 부추기고 있습니다. 게다가 민주적·성평등한 돌봄 교육 시스템 마련이라는 민주사회국가의 책임을 방기하고 있습니다.

교권 강화 대책은 교사를 대리자로 내세워 교육에 대한 통제를 강화하게 합니다. 지난 8월 8일, 교원의 학생생활지도에 고시(안)에 제시된 학생 행동 통제 기준인 ‘정당한 교육활동’에는 임의적이면서도 자의적인 해석으로 이용될 가능성이 다분합니다. 이는 인권 침해 문제를 개인 간 소송으로 해결하도록 부추길 것입니다. 게다가 교사와 학생·양육자 대결 구도를 조장하여 소모적인 갈등을 부추기며, 결국 큰 비용이 드는 소송에서도 경제력과 권력을 소유한 이가 살아남게 될 것입니다. 무한경쟁 입시 체제 안에서는 학생은 작은 실수로도 낙오될 수 있으므로 학생과 양육자 모두가 예민해지기 쉽습니다. 교실에서 홀로 교육과 돌봄을 온전히 감당해야만 하는 교사를 문제 제공자로만 몰아가는 방법이 아닌, 상황과 맥락을 복합적으로 살필 수 있는 해결지원 체제가 필요합니다.

학교도 취약한 이들에게 저임금·고강도 노동을 떠넘깁니다. 현실은 돌봄노동을 저평가하여, 유아, 아동, 청소년에 대한 돌봄노동을 가족 중에서도 특히 취약한 여성에게 떠맡깁니다. 이를 ‘돌봄 부정의’라고 합니다. 학교에서는 저경력 교사, 기간제 교사, 여성 교사, 교육공무직, 비정규직 교육 돌봄 노동자에게 당연하게 노동과 그 책무가 떠맡겨지고 있습니다. 그럼으로써 돌봄 부정의는 더욱 강화됩니다. 이러한 악순환을 끊어내기 위해서, 학교 노동에서의 뿌리 깊은 차별을 시정해야 합니다. 그렇기에 교육공동체가 각자의 취약성을 공동의 문제로 인식하고 민주적인 소통·협력을 도모할 수 있는 ‘학교 자치 법제화’를 꼭 마련해야 할 것입니다.

교사에게는 연결된 돌봄의 관계를 토대로 한 교육복지 시스템이 꼭 필요합니다. 이는 학생을 돌볼 수 있는 시공간적 여유, 언제든 함께 상의할 수 있는 동료들과 교장, 그리고 이를 지원하는 실질적인 교육복지 체제로 뒷받침되어야 합니다. 교원의 학생생활지도에 고시(안)에 제시된 것(학생을 일회적으로 교실에서 분리, 문제행동을 생활기록부에 기재하는 등)과는 차원이 다른 근본적인 해결 방책입니다. 정부는 교사의 수업과 업무 부담을 줄여주면서, 학교 교육과정과 자치 운영에 적극적으로 다양한 의견을 반영할 수 있는 민주적인 학교를 만들어나가며, 양질의 교육과 돌봄을 고민할 수 있는 여건을 마련해야 합니다. 그러기 위해서는 시급하게 학급당 학생 수 감축 (특수학급은 더 시급함), 교원-교육공무직 등 학교 노동자 정원 확대 및 고용 안정화, 전문적 교육복지 지원 시스템이 뒷받침되어야 합니다.

공공복지와 공교육의 질 보장 필요에 역행, 오히려 교원의 ‘노오력’을 압박하는 정부

그러나 정부는 교원 수급 계획에서조차 정반대의 움직임을 보이고 있습니다. 여전히 우리나라 학급당 학생 수는 OECD 30개 국가 중 24번째로 교육여건 개선을 위한 교원 정원 확보가 필수적입니다. 그런데도 그동안 정부는 예산 감축, 경제적 효율·관리를 위한 연구를 통해 교원 정책을 추진하고 있습니다. 심지어 학급당 학생 수를 감축할 기획은 하지 않고, 교원의 노력이 필요하다며 학교의 업무를 가중시키고, 무리한 구조개혁과 혁신, 교육 서열화를 심화하는 정책을 쏟아내고 있습니다. 특히 지난 8월 9일 발표된 내년도 전국 공립학교 교사 선발 인원은 올해 최종 선발 인원과 비교하면 13~30%가량이나 줄어들었다고 합니다. (충북은 전국 최고 수준의 58.7% 감축) 이에 예비교사와 교원단체들은 교육의 질을 높이고 교육여건을 개선하려면 지금 교사를 줄일 때가 아니라며 강하게 비판하고 있습니다.

2023 교원역량 혁신추진위 논의 내용, (교직 경력 10년의 모든 중견교사를 대상으로 상위자격(선임교사) 신설 및 직급 부여, 연수실적을 자격 및 승진과 연계한다고 하나, 직무별로 임금 격차를 합리화하는 직무급제와 연결될 가능성이 높아보임)

충북은 2023년 최종공고 인원보다 유치원 7명 감축, 초등 54명 감축, 중등 200명 감축 등 총 259명이 줄어들었다. 도내 396개 초중학교 중 144개교(36.4%로)가 학생수 60명 이하인 작은 학교는 교사정원 감축이 더 큰 충격으로 다가갈 것이다. 게다가 청주의 일부 거대학교와 신도시 지역 과밀학급 교사들의 노동조건은 더욱 열악해질 것임이 분명하다. <[보도자료] 전국 최고수준 신규교사선발 정원 감축 충북교육청 규탄한다, 전교조 충북지부, (2023.08.10.)>

저출생의 원인 중 중요하게 여겨지는 (사)교육비에 대한 부담을 줄이기 위해서라도, 공교육에 충분한 예산과 인력을 지원해야 합니다. 정부의 교육노동자 정원의 본질은 총정원제와 총액인건비제라는 경제적 관점에 메여 있습니다. 또한, 교원 정원의 문제를 단순히 학업성취도 향상의 관계로만 보고 정책을 도출할 것이 아닙니다. 학교의 지역 사회에서의 역할, 다변화하는 사회에서 학생 돌봄과 보호의 역할, 가정 내 적은 형제 수 등으로 공동체 생활을 위한 고민, 느린 학습자와 특별한 지원이 필요한 학생에 대한 지원의 역할, 학생들과 교육노동자의 행복한 학교생활과 노동 및 자아실현 등의 여러 복합적 요소들을 고려하여 결정해야 합니다.

교육노동자 현장실천 정책위원회, <중장기 교원정원 관리 정책의 흐름과 비판> (2023.8.12.)

정은경, 교육노동자 현장실천, <미래학교 시나리오를 통해 본 학교노동자 정원정책 방향>

올해 교원 선발 규모 축소는 지난 4월 교육부가 발표한 ‘중장기(2024~2027) 교원수급계획’에 따라 이미 예고되었다고 합니다. 다음 표에서 볼 수 있듯이 중등의 학급당 학생 수를 ‘23년 25명, 24년 25.2명, 25년 25.5명’으로 더 늘린다는 계획은 ‘신도시 등 인구 유입 지역에는 학교·학급 신설에 필요한 교원을 별도로 확보하여 과밀학급을 줄여나갈 수 있도록 지원할 예정’이라는 말과 정면 배치되는 것임을 보여줍니다. 더구나 이 표의 자료는 ‘2022년의 교사 수를 그대로 유지할 경우’를 근거로 한 자료이므로 학급당 학생수 수치도 부실한 자료일 수밖에 없습니다. 급격한 교원 정원의 감축으로 과밀학급의 수는 실제 더 큰 폭으로 증가할 수 있다고 볼 수 있기 때문입니다. 또한, 계획에 언급한 초등 소규모 학교(1100개)의 교원 충원, 초·중등 정보 교사 충원 계획, 고교학점제 도입으로 필요한 교원 수, 증가하는 퇴직 교원 수 등을 반영했을 때는 일정하게 교원 수를 증원해야 하고, 최소 5년 이후에 감축해야 한다고 합니다.

2023년 2월에 발표된 저출산고령사회 위원회의 ‘2021년 장래인구 추계를 반영한 인구변화의 노동·교육·의료부문 파급효과 전망’의 교육부문 보고서를 기초로 작성한 것으로 보임. (교육노동자 현장실천)

2023 전교조 본부 정원정책 자료, 2022년 학생 28명 이상 과밀 학급은 4만 4,764학급이며, 학교급별로 보면 중학교 교실이 가장 많음, 고등학교 유형별로는 특히 일반고가 다른 유형에 비해 과밀 학급이 많음(21.5%). 경기도는 매우 많은 중·고등학교가 과밀 학급인 상황이고, 지역별 편차 또한 큼.

저출산 고령사회 위원회(2023.2)의 교육부문 보고서 자료 p.80 참고

교육노동자 현장실천 정책위원회, <중장기 교원정원 관리 정책의 흐름과 비판> (2023.8.12.)

< 2024~2027년 공립 교원 신규채용 규모(안) >

학교급	학년도	2023	2024	2025	2026	2027
초등	학생 수(천 명)	2,539	2,423	2,268	2,131	1,976
	신규채용 교원 수	3,561	3,200~2,900명 내외		2,900~2,600명 내외
	교사 1인당 학생 수 (’20년 기준 OECD 평균 14.4명)	15.4	14.8	13.9	13.2	12.4
	학급당 학생 수 (’20년 기준 OECD 평균 20.3명)	21.1	20.0	18.6	17.3	15.9
중등	학생 수(천 명)	1,857	1,880	1,908	1,868	1,841
	신규채용 교원 수	4,898	4,500~4,000명 내외		4,000~3,500명 내외
	교사 1인당 학생 수 (’20년 기준 OECD 평균 13.6명)	11.8	12.1	12.4	12.3	12.3
	학급당 학생 수 (’20년 기준 OECD(중학교*) 평균 22.6명)	25.0	25.2	25.5	24.8	24.4

※ 교사 1인당 학생 수 및 학급당 학생 수는 실제 인력 운용에 따라 상이할 수 있음

※ 학급 규모는 최근 5년간 증감률을 반영한 추계, ※ OECD 통계에서는 고등학교의 학급당 학생 수는 산출하지 않음

교사에게 지금 당장 필요한 것은 노동기본권과 정치기본권

교사도 시민이나, 권리는 없고 의무만 있습니다. 교사에게 지금 당장 필요한 것은 ‘노동기본권’입니다. 집회를 넘어서, 안정적이고 안전한 교육 노동을 하도록, 교장, 교육감, 장관과 협상할 (노조할) 권리를 보장해야 합니다. 특히 한국은 OECD 국가 중에서 참정권을 제약하기로 유명합니다. 국회가 만든 공무원노조법은 노동조합에 가입할 수 있는 공무원의 범위를 제한하고 공무원들의 쟁위행위를 일체금지합니다. 오로지 교사라는 이유만으로 노동3권이 제한됩니다. 하지만, 단체행동권은 단체교섭을 위해 반드시 필요한데 노동3권을 온전하게 보장하는 핵심적인 권리입니다. 자본주의 체제에서 노동자들은 노동조합을 통해 사용자와 정부를 상대로 노동조건, 법제도, 사회 불평등을 바꾸는 투쟁을 했고 ‘전체 노동자의 인간다운 삶의 조건’을 만들어냈습니다.

2016년 1월 29일 UN 집회및결사의자유 특별보고관이 방한조사결과 발표에서 특별히 전교조 탄압 문제를 언급하였음.

대한민국 헌법은 공무원도 노동자라고 선언하는 동시에 “공무원인 근로자는 법률이 정하는 자에 한하여 단결권·단체교섭권 및 단체행동권을 가진다”라고 규정한다.

대학교원에게는 있으나 초중등교원(사립학교 교원 포함)에게만 없다.

노동조합을 만들고 단체행동을 한다고 해서 공무원의 정치적 중립성이 훼손되거나 국민에 대한 봉사자로서 역할을 저버렸다고 볼 수는 없습니다. 오히려 노조가 현장 노동자의 목소리를 반영하여 실질적인 정책을 입안하여 큰 영향력을 미칠 수 있는 강점이 있습니다. 일본, 프랑스, 독일은 군인 등 극소수를 제외하고는 모든 공무원의 단결권을 원칙적으로 인정하고, ILO(국제노동기구), 미국, 영국도 공무원의 단결권을 인정했습니다. 헌법에도 보장하고 있는 이 단결권을 발휘하여 ‘노동할 권리 및 안전하게 노동할 권리보장 방안’을 정부와 교육부 장관, 교육감, 교장과 협상해야 합니다. 먼저, 노동할 권리보장 방안으로는 임용고사 폐지, 교원정원 확대, 교육과정 편성/평가권 보장, 실질임금 인상, 비정규직 없는 학교 등이 있습니다. 그리고, 안전하게 노동할 권리보장 방안으로는 경쟁(입시)교육 폐지, 학급당 학생 수 감축, 교원평가/성과급 등 신자유주의 정책 폐지, 권위주의적 지시-복종 구도를 강요하는 교장 승진제 폐지, 학교 자치 보장 등이 있습니다.

공무원의 정치활동의 금지, 정당제 국가에서는 집권당의 영향으로부터 독립과 정당에 불간섭·불가담을 의미한다. 이는 집권당으로부터 공무원을 보호하고 독립성을 유지할 수 있도록 지켜주는 역할을 한다. (김철식 외 전국불안정노동철폐연대, <모두를 위한 노동교과서>, 오월의봄, p.267)

또한, 교사에게 필요한 것은 ‘정치기본권’입니다. 정치적 기본권은 자유민주주의의 핵심입니다. 정치 중립의 의무는 국민의 공익과 민주주의의 질서에 반하는 정책과 주장에 대해 중립을 지키는 ‘시민 주체성’을 실질적으로 의미합니다. 대부분의 정치적 사안은 노동자의 노동조건과 노동관계에 직접적인 영향을 미칩니다. 그리고 노동에 관계된 경제적 조건의 개선은 입법의 문제, 더 나아가 정치적 문제입니다. 이러한 점에서 노조의 정치적 활동을 넓게 보장하여야 합니다. 교육노동자들이 만든 노동조합도 사회적 단체이고, 교사의 정치적 활동의 자유도 마땅한 헌법적 권리(표현의 자유 및 사상의 자유)로서 보장되는 기본권적 인권입니다. 아직도 한국은 국가공무원법, 정당법, 정치자금법, 공직선거법에 따라 선거후보자, 정당 가입 및 후원 모두 불가능합니다.

오동석, <교사의 정치적 기본권>, 2010.

“전문가 위원회는 한국 정부가 협약에 명시된 대로 초중등 교사가 교실과 학교의 밖에서 그리고 수업과 관련 없이 정치적 의사를 표명했다는 이유로 차별을 받지 않도록, 그리고 그러한 이유로 징계를 받지 않도록 보호하기 위한 조치를 즉각적으로 취할 것을 촉구한다.”

2016년 2월 5일 ‘ILO 협약 및 권고 이행에 관한 전문가 위원회’ 보고서에서 초중등 교사에 대한 정치활동 금지가 한국정부가 비준한 ‘고용 직업상 차별금지 협약’(111호) 위반임을 다시 한번 상기시킴.

교육 문제를 현장과 시차 없이 정책으로 도입하기 위해, 입법 활동은 필수적입니다. 특히 프랑스는 국회의원 3~4명 중의 1명이 교사이며(한국은 2020년 4월 총선에서 단 1명 뿐이었다), 스위스의 교사들은 현직에 있으면서 수업을 대체 교사에게 넘겨주고 국회에 등원하기도 합니다. 한국의 정치활동 금지와 달리, 미국의 교원은 1945년 미국교육협회(NEA) 등 교원노조의 집요한 활동으로 국·공립학교 교원은 일찍부터 높은 수준의 정치적 자유를 누렸습니다. 그리고 1993년 클린턴 행정부가 해치법을 개정하여 공무원·교원의 정치적 기본권이 크게 신장 되었습니다. 또한, 독일 교원은 독일 기본법과 학교법 성립 당시부터 교원의 정당 활동을 허용하였습니다. 그리고 캐나다와 호주, 뉴질랜드는 교육공무원을 포함한 공무원에게 광범위한 자유와 정당 활동 및 선거운동을 허용하고 있으며, 프랑스도 근무시간 또는 근무지를 제외한 모든 시간과 장소에서 개인의 정치 활동 자유, 즉 정당 가입과 정치자금 기부, 선거운동 등을 허용하고 있습니다. 최근 일본에서도 다소 완화된 판결을 통해 공무원의 정치적 기본권을 폭넓게 인정해주는 경향이 있다고 보입니다.

신남호, <프랑스 국회의원 3명 중 1명은 교사, 경이롭게 다가오다> 오마이 뉴스, (2020.06.04.)

김정수, <교사의 정치적 기본권의 정당성에 관한 헌법적 고찰>, 2021

이렇듯 많은 나라가 교육공무원을 포함한 공무원에게 노동기본권과 정치기본권을 보장해 주는 이유는 무엇일까요? 정치가 보다 넓은 의미로 확장되었기 때문입니다. 현재의 삶 속에서 이해관계의 갈등을 해소하고 조정하는 일이 모두 정치적입니다. 실제 학교에서 교장, 교육감, 정부의 권위주의적 지배로 인한 교육할 권리 침해 문제를 해결하지 않고서는 학교의 자율성을 강조할 수는 없습니다. 초중고 학생대표가 학교운영위에 참여하도록 제도화해야 하며, 교사의 교육정책에 대한 발언권을 제도적으로 확보하는 교사회를 법정기구화해야 합니다. 또한, 교사회를 학생회, 보호자회, 주민대표회와 더불어 교육현장의 주체로 세워 학교 내에서 민주주의 구조를 정립해야 합니다. 그리고 학교 간 네트워크를 통해 풀뿌리 민주주의를 기반으로 한 지방 교육자치가 이루어지도록 해야 합니다.

마지막으로 교사가 노동자, 시민 주체로서 거듭날 때 교육에서 자신의 목소리를 내고, 학생들을 평등한 시민 주체로서 대할 수 있습니다. 또한, 이 학생들은 독자적으로 자신의 목소리를 내면서 정치 민주 시민의 경험을 축적할 때 비로소 교사의 민주적 동반자로서 자리매김할 것입니다. 그동안 자본주의 체제는 경쟁교육으로 존재를 착취하며 무한 성장을 강요했고, 결국 교육노동자, 학생, 보호자는 서로를 불신하고 소외시키며 파괴했습니다. ‘죽음’을 향해 달리는 교육을 멈추고, ‘서로 살리는’ 교육으로 정의롭게 전환해야 합니다. 이제는 취약한 존재들과 함께 하는 돌봄의 교육공동체 안에서, 누구나 차별받지 않고 존엄한 삶을 살 수 있는 학교와 사회를 만들어야 합니다. (끝)

김정수, <교사의 정치적 기본권의 정당성에 관한 헌법적 고찰>, 2021

토론3

학생인권법과 상생 교육공동체

- 수영 (청소년인권운동연대 지음)

1. 들어가며: 학생인권이 '과도하다'?

지난 6월, 경남의 한 중학생이 교사로부터 정신적 학대 피해를 당했다고 호소하며 삶을 마감했다. 7월에는 악성 민원의 표적이 된 서울의 한 초등학교 교사가 사망했다. 다양한 유형의 폭력에 시름하고 있는 대한민국 교육공동체의 현실은 작금의 사건을 통해 그 위기가 더욱 부각되고 있다. 그러나 최근 정부여당은 이러한 사태의 원인을 단순히 학생인권이 '과도하게 보장되고 있다'는 것에서 찾고 있는데, 과연 학생인권은 정말로 '과도하게' 보장되고 있을까?

조례시행지역인 서울시교육청이 지난 2020년 발표한 자료에 따르면, 전체 중학생 중 무려 20% 이상

이 신체에 대한 폭력과 간접체벌을 경험했다. 서울특별시는 학생인권조례가 시행된지 이미 수 년이 지난 지역임에도 불구하고 아직도 이렇게나 많은 학생들이 체벌 경험을 가지고 있다는건 학생인권조례만으로는 학생인권 보호가 상당히 미흡하고 충분하지 못하다는 것을 반증한다. 일각에서 조례가 마치 법령 만큼의 강제성과 통일성을 가진 양 호도하는 것과 달리, 조례는 학생인권 침해를 실질적으로 막을 구속력도, 통일성도 없다. 당장 학생인권침해가 발생했을 때 도움을 요청할 구제기구의 존재여부 마저도 지역에 따라 편차가 크다. 지역, 학교마다 각양각색인 학생인권의 기준 속에서 어떤 학생들은 박탈감을 느끼고, 똑같은 피해를 당해도 어디에서는 구제받고 어디에서는 아무런 도움도 받지 못하는 웃지 못할 일이 발생하고 있다.

2. 흔한 오해 파헤치기: 학생인권 제대로 알아보자

최근 정부여당과 일부 교원단체가 학생인권과 교육권을 대립구도로 설정하며 학생인권조례에 대한 다양한 오해가 파다하게 퍼져있는 실정인데, 대부분 사실이 아니거나 과장되었다.

자치활동권이 일진회를 조직할 권리라구요?

지난 8월 8일, 교육부 주최 “학생생활지도고시안 포럼”에서 한국교총 부회장이 발제한 내용이 상당한 화제가 되었는데, 대표적으로 소위 ‘일진회’를 조직할 권리가 학생인권조례에 보장되어 있다는 발표자료 내용이 있었다. 당연하게도 이는 사실이 아니며, 학생인권조례에 학생 자치활동권은 보장되어 있지만 일진회를 조직할 권리 따위는 어디에도 명시되어 있지 않다. 차별금지 조항을 성관계, 동성애, 임신을 조장한다고 해석하는 것과 이미 있는 책무조항을 없다고 주장하는 것만 보아도, 학생인권을 그저 악마화하는 것에 급급해 학생인권조례를 한번이라도 읽어봤는지 의심스러울 정도의 이해도를 엿볼 수 있다.

서울특별시 학생인권조례 제18조(자치활동의 권리) ① 학생은 동아리, 학생회 및 그 밖에 학생자치조직의 구성, 소집, 운영, 활동 등 자치적인 활동을 할 권리를 가진다.

서울특별시 학생인권조례 제5조(차별받지 않을 권리) ① 학생은 성별, 종교, 나이, 사회적 신분, 출신지역, 출신국가, 출신민족, 언어, 장애, 용모 등 신체조건, 임신 또는 출산, 가족형태 또는 가족상황, 인종, 경제적 지위, 피부색, 사상 또는 정치적 의견, 성적 지향, 성별 정체성, 병력, 징계, 성적 등을 이유로 차별받지 않을 권리를 가진다.

서울특별시 학생인권조례 제4조(책무) ⑤ 학생은 인권을 학습하고 자신의 인권을 스스로 보호하며, 교사 및 다른 학생 등 다른 사람의 인권을 침해하여서는 아니 된다.

⑥ 학생은 학교의 교육에 협력하고 학생의 참여 하에 정해진 학교 규범을 존중하여야 한다.

제5조(차별받지 않을 권리)③ 학교의 설립자·경영자, 학교의 장과 교직원, 그리고 학생은 제1항에서 예시한 사유를 이유로 차별적 언사나 행동, 혐오적 표현 등을 통해 다른 사람의 인권을 침해하여서는 아니 된다. <신설 2017.9.21.>

2. 학생인권이 정당한 교육활동을 침해한다?

학생인권이 마치 교사의 ‘정당한’ 교육활동을 하지 못하도록 막는 장애물인 양 호도하는 주장 역시 파다한데, 이 역시 교육부가 매년 꾸준히 발표하고 있는 교육활동 침해건수 통계로 반박이 가능하다.

교원 100명당 교육활동 침해 현황

(단위 : 건)

	2017년	2018년	2019년	2020년	2021년	5년
조례 유	0.59	0.53	0.61	0.27	0.51	0.50
조례 무	0.61	0.60	0.62	0.29	0.54	0.54
전체	0.60	0.57	0.62	0.28	0.52	0.52

지난 2017년부터 2021년까지 5년의 교육부 연간 교육활동 침해건수 수치를 학생인권조례 제정 여부 별로 지역별 통계를 정리한 자료를 보면, 조례 유 지역에서의 교육활동 침해현황이 오히려 조례 무 지역에서의 교육활동 침해현황보다 적음을 확인할 수 있다.

또 이런 통계는 차치하고서라도, 현행 법률 상 교사의 교육권은 헌법과 유엔아동권리협약이 보장하는 학생의 인권과 학습권을 보장하는 수단이라는 점 역시 되새겨야 할 지점이다. 학생의 인권이 교사의 인권 위에 군림해서는 안되지만, 그렇다고 교사의 특정 권한이 학생의 인권, 학습권 위에 있는 것도 온당하지 않을 것이다.

3. 학생인권조례와 학생인권법의 차이

학생인권조례는 법이 아니다. 법령의 구속력도, 전국적 통일성도 없다. 전국 17개 시도 중 6개 시도에서만 제정된 자치조례에 불과하다. 학생인권조례가 상위법(초중등교육법, 헌법)에 배치된다는 주장 역시 학생인권조례의 반대논리로 꾸준히 사용되고 있고 교육부 주최 포럼 등에서도 여러 번 언급되었는데, 역시 대법원과 헌법재판소에서는 사실이 아니라고 판시한 바 있다.

92헌마264, 2013추97, 2017헌마1356, 2020구합64446

학생인권법 자체는 꽤 오랜 기간 논의되어왔던 법령이다. 가장 최근은 지난 2021년 박주민 의원이 대표발의한 학생인권법(초중등교육법 개정안)의 요지로는 학생인권조례가 우리 헌법과 유엔 아동권리협약이 보장하는 인권의 영역을 더 상세히 재확인하는 것 유사한 학생의 인권사항 명시, 학교운영에 학생 참여 보장이 있고, 법령 제정을 통해 장기적으로는 지방자치사무였던 학생의 인권과 그 구제와 관련된 업무를 기존 지방자치사무에서 벗어나 국가사무로 돌리는 효과 또한 기대할 수 있다.

이미 교원의 지위는 교원지위법을 통해 국가사무로 관할하게 되어 있고 일관성 있는 기준이 적용되고 있는 것과 달리, 학생인권은 지역별로 조례의 내용이 다를 뿐 아니라 그 여부 마저도 갈리게 되며 상당히 큰 편차를 보이고 있다(국가인권위원회, 2016). 따라서 학생인권법(초중등교육법 개정안)의 제정을 통해 전국적으로 다른 기준이 난무했던 학생인권에 일종의 가이드라인이 생기는 효과를 기대해볼 수 있을 것이다.

4. 마치며: 학생인권 제도화, 상생 교육공동체의 출발점이다

최근의 상황들이 마치 학생인권 탓인 양 프레임을 씌우고 공격하는 세력은 이론도, 실제 통계도 부정한, 가히 괴담정치를 주도하고 있다고 할 만 하다. 교사 대 학생이라는 대립구도를 앞세운 채 애꿎은 학생인권 탓만 하며 앞서 언급한 학교 현장에서의 고질적 병폐들에 대한 해결책은 내놓지 않는 일부 세력에 개탄을 금할 수 없다.

현재 교육부와 각 시도교육청의 정책방향은 학생의 의무를 규정하고 인권을 제한하며 교사의 권한을 더 보장해 마치 균형을 맞춘다는 외형에 갇혀 있는 것으로 보인다. 교육의 기준은 인권이여야만 한다. 존중받지 못한 학생은 다른 학생과 교사를 존중할 수 없다. 지금의 상황 역시 각양각색인 학생인권의 기준으로 인해 개별 교사들에 대한 공격이 증가한 점에서도 원인을 찾을 수 있을 것이다. 이미 시범적으로 가치중심 교육을 실험한 호주의 사례에서도 인권수준의 향상을 통해 징계에 해당하는 행위의 감소, 출석률 증가, 관계의 긍정적 변화가 이미 보고된 바 있다.

Education Service Austrailia(2020), Giving Voice to the values education:The final report of theValues in action schools project

우리가 지향해나가야 할 교육 역시 이러한 인권중심 상생자치교육이어야 할 것이고, 교육부와 각 시도교육청도 이에 맞추어 정책방향을 전환해야 한다. 그 출발 역시 교사와 학생이 각자의 신분에 가려저 부당하게 빼앗긴 노동자와 시민으로서의 권리를 되찾아오는 것이어야 할 것이다. 미시적인 일부 법령 개정 논의에서 그칠 것이 아니라, 결국 모든 교육구성원들을 보호하고 인권친화적인 학교를 만들기 위해서는 보다 큰 사회적, 법적, 학교 내 다양한 단위의 층위들을 모두 고려한 논의로 전환하는 것이 필수적이다. 교육부와 정치권은 비극을 정쟁과 학생인권 퇴보에 이용하는 반인권적 역행 시도를 멈추고, 학교 내 교육환경 개선과 학생인권의 온전한 보장을 위한 법령 개정 및 학교시스템의 대대적 변혁을 위해 노력할 것을 촉구한다.

제2차 서울 학생인권 실태조사 결과보고서 – 서울시교육청, 국제아동인권센터(2020)

[붙임2]

교육부 연간 교육활동 침해 건수 통계 분석 – 정의당 제공

교원 수 감안

교원 100명당 교육활동 침해 현황

(단위 : 건)

	2017년	2018년	2019년	2020년	2021년	5년
조례 유	0.59	0.53	0.61	0.27	0.51	0.50
조례 무	0.61	0.60	0.62	0.29	0.54	0.54
전체	0.60	0.57	0.62	0.28	0.52	0.52

관련 수치 (단위 : 건, 명)

		2017년	2018년	2019년	2020년	2021년	5년
교육활동 침해	조례 유	1,204	1,089	1,264	602	1,190	5,349
	조례 무	1,362	1,365	1,398	595	1,079	5,799
	전 체	2,566	2,454	2,662	1,197	2,269	11,148
교원 수	조례 유	204,556	205,123	205,994	226,830	234,322	1,076,825
	조례 무	223,686	225,694	226,271	206,454	201,260	1,083,365
	전 체	428,242	430,817	432,265	433,284	435,582	2,160,190

* 교원 수 : 해당 시도의 초중고 교원 수 합산, 각년도 교육통계

토론4

학교 공공성과 ‘교권’을 위한 교육복지

- 박성식 (전국교육공무직본부)

■ 들어가며

“교권”이란 도대체 무엇인가? 학생, 학부모, 다른 교직원은 배제한 교사들에게만 해당되는 권한, 권리, 권위, 권력… 그것들 중 어느 것인가?

그렇다고 교권 대신 보편적 인권과 노동기본권으로 접근하면 될 문제인가?

교육의 주요 방법인 교수학습과 생활지도엔 통제와 지시, 권유, 제안 등 학생을 타자화하는 행위를 완전히 소거시킬 수 있는가? 그렇다면 이에 반발하는 학생 개인의 자의식과 감정이 돌출할 경우 교사 개인은 어떻게 대처해야 하는가? 과연 교권이라는 요구에 담긴 대중의 요구와 함의를 급진적 사유와 개념으로 대체할 수 있는가? 멀리 급진적 개념과 논리를 지향하되 지금 여기선 대중운동을 해야 하는 것 아닐까?

학교를 둘러싼 작금의 사회 이슈를 단순화하면 학교공동체의 부재와 시스템의 부재 그로인해 개인이 떠맡는 부당한 무게에 대한 호소가 아닌가? 결국 학교를 어떤 관점에서 어떤 시스템으로 재구성할 것인가, 즉 교육복지를 통한 학교공공성 확립의 문제가 아닐까?

■ 총론 / 담론

○ 현상적 원인, 현상적 대책에 머문 한국교육과 교육당국

- 악성민원이 넘쳐나도록 교육열이 뜨겁지만, 교육의 본질에 대해 사유하지 않는 사회

- 일부 학부모의 악성민원과 일부 학생들의 교권 도전 등 현상적 문제 행위만 부각

- 학원과 달라야 할 공교육은 무엇이고 학교는 어떤 시스템이어야 하는지 물어야 할 때

- 그러나 학교가 겪는 고통의 근본 원인이 무엇인지 묻지도 말하지도 않는 사회

- 오직 현상적 행위에 집중해 문제행동을 차단하고 통제하려는 현상적 미봉책만 가득

○ 학교의 확장된 역할과 사회적 요구(교육복지), 어떻게 체계화할 것인가?

시대가 달라지고 학교도 달라지고 있지만, 변화된 학교의 확장된 역할에 대한 체계적 인식이 없다

시험산업으로 전락한 공교육도 문제고, 공급자와 수요자 간 상호 호응이 안 되는 것도 문제

교수학습에 집중된 교사만으론 변화된 시대의 요구와 확장된 학교의 기능을 감당할 수 없다

변화된 세대의 가정은 공교육(학교)이 아이의 성장과 발달을 위한 다양한 공적지원을 해주길 원함(즉 학교가 함께 키워주기를 바라지만, 교사만으론 감당할 수 없다)

학생·학부모는 물론이고 교사의 원활한 교육활동을 위해서도 다양한 공적지원이 필요하다

교육공무직본부와 학계는 교육복지 패러다임의 확산과 체계적 확립이 필요하다고 강조

※ 교육복지란? : “교육의 공적 목적을 달성하기 위해 모든 사람들에게 제공되는 제반 공적 교육지원 체계” / 교육공무직본부, 2021년

○ 대통령 소속 국가교육위원회는 직무유기 중

교육당국은 현상적 행위에 대한 응급처치 대책만 제시하고, 국가교육위원회는 직무유기 중

국가교육위원회 설치 목적과 책무 : “교육비전, 중장기 정책 방향 및 교육제도 개선 등에 관한 국가교육발전계획 수립, 교육정책에 대한 국민의견 수렴ㆍ조정 등에 관한 업무를 수행하기 위하여 설립된 대통령 소속 행정위원회”

서이초 사태 이후 국가교육위원회가 한 일이라곤 ‘궁서체 애도문’을 발표한 게 전부

○ 학교공공성과 교육복지

- 붙임자료 참조

■ 각론(교육부 「교권 회복 및 보호 강화 종합방안」 비판 및 제안) / 대응 계획

○  「교권 회복 및 보호 강화 종합방안」  주요 문제점

1. 교권-학생인권의 균형

학생의 책임과 의무가 없다는 잘못된 호도로 학생인권조례를 위축·개악시키는 요소가 있다면 반대. 교권과 학생인권, 교사와 학부모를 대립항으로 만들어 갈등을 키우는 대책 방향은 지양해야 함.

2. 교권 및 교육활동 보호 강화

대체로 교사들의 즉각적 요구와 호응하는 듯하나, 학교를 사법 처리, 공격과 방어 등 공식적 갈등의 장으로 양성화 할 것을 우려함. 교사들과 함께 보다 세밀한 보완이 필요함.

3. 학부모-교원 소통관계 개선(민원대응팀 운영, 학교 출입관리 강화) ☞ 핵심 비판 지점

지시하는 지위의 교감, 행정실장 관리자를 제외한 교육공무직이 실질적 전담자 될 것(독박민원)

교사와 학생·학부모 간 교수학습, 생활지도 등 교육과정관련 민원 처리는 불가능(답답해진 학부모를 오히려 악성민원으로 만들 수도 있음)

학교행사 등 학교운영 전반에 대한 지역사회 민원도 교육공무직이 처리 불가(또다시 갈등 키움)

행정업무 등 실무 민원은 처리 가능하나 지금도 이미 도맡은 민원에 더해 민원업무 폭증 우려됨

어떤 식이든 시스템으로 거르지 않은 모든 민원의 1차 대상은 교육공무직이 될 것이며 직무와 무관한 감정쓰레기통 될 가능성이 농후함

민원처리 절차를 통해 학교 출입관리를 강화한다는 방안도 결국 교육공무직 역할로 떨어질 가능성이 높아 보임. 절차의 불편함이 발생하면 교육공무직은 또 다시 악성민원을 응대해야 함

교육공무직이 이상의 독박 부담을 덜려고 하면 결국 또 다시 교사의 부담으로 회귀될 것임

○ 제안 및 요구(악성민원·교권추락 대책의 기본방향에 대한 입장)

교사든 교육공무직이든 하위직 개인이 떠맡아 책임지는 방식이 아닌 시스템을 통한 대책 마련

항의성 민원 응대 시스템은 가급적 학교 이전에 상급기관에서부터 처리(교육지원청, 교육청)

악성민원 대응 시스템을 적극 도입하고 누가 맡을 것인가의 문제로 접근하지 않되, 불가피하게 사람이 나서야 하는 단계에선 교장, 교감, 교무부장 등 관리자 중심 대응

교육공무직이 행정실무가 아닌 수업과 학생지도관련 민원 응대 및 주무/담당이 되는 것은 불가능하며, 다시 교사의 부담으로 회귀될 것임을 거듭 확인함

교육부의 향후 대책에 교육공무직에 대한 악성민원 실태 및 대책 마련도 포함할 것

민원 업무로 인해 소송이 발생하지 않도록 제도를 마련하며, 소송 발생 시 소송 지원방안 마련

교육공무직 스트레스 관리/치유 프로그램 시행 : 울산, 전북, 충북 사례 참조

학교 전화 통화연결 안내를 통한 민원 분류 및 녹음 의무화(산업안전보건법 제41조 등에 따른 건강장해 예방조치의 적용)

교육과정 민원과 함께 방과후과정(돌봄교실, 유치원방과후, 방과후학교 등) 악성민원 대책도 수립

특수교육현장의 특수교육지도사(특수교육실무사) 보호 및 근무여건 개선, 특수교육대상학생 지원을 위한 인력 확충 방안 마련

학부모 자정 작용 확대를 위한 운영위원회 기능 재검토, 교육공무직을 포함한 교직원회 구성 및 운영위원회 참여 방안 마련

○ 교육공무직본부 향후 대응 계획

22일 까지 교육부 책임 부서와 면담 예정. 위 요구사항 수렴 강력히 요청

교육부의 ‘민원대응팀 운영’, ‘학교 출입관리 강화’ 대책 시안에 대한 집중 재검토 및 세부 보완

교육공무직의 우려 해소를 위한 대책이 없고 2학기에 일방 시행하면 조직적 행동에 나설 것

교육부의 최종 확정대책 발표 후 17개 시도교육청 지역별 협의 돌입

교육당국이 우려 지점을 개선하지 않고 학교에까지 일방 시행하면 하반기 교섭 등에서 항의하고, 집단행동 방안도 검토할 것

토론5

민원이 아닌 참여와 소통을 이끄는 학교자치

- 이윤경 (참교육을위한전국학부모회)

교원의 학생생활지도 고시(안)에 대한 의견

8월 17일 교육부가 국정과제인 ‘교권 강화’의 일환으로 「교원의 학생생활지도에 관한 고시(안)」과 ｢유치원 교원 교육활동 보호를 위한 고시(안)｣을 발표했다. 당초 24일에 발표할 것으로 예상됐던 고시가 대통령의 “당장 올해 2학기부터 학교현장에서 적용될 고시를 제정하라”는 지시에 따라 당겨진 듯하다. 교육부 고시는 10일 간의 행정예고를 거쳐 9월 1일 공포·시행 예정이다.

이번 고시(안)에 대해 문제점을 살펴보면, 첫째, 구성원 간의 권리와 책무가 평등하지 않다.

제3조 학교구성원의 책무에서 학교의 장과 교원은 ‘노력하여야 한다’로 되어 있고, 학생은 ‘존중하며 따라야 한다’, 보호자는 ‘존중하여야 하며, 협력하여야 한다’고 되어 있다.

제3조(학교구성원의 책무)

① 학생, 학교의 장과 교원, 보호자는 상호 간에 권리를 존중하고 타인의 권리를 부정하거나 침해하지 않도록 노력하여야 한다. ② 학생은 학칙을 준수하고 학교의 장과 교원의 생활지도를 존중하며 따라야 한다. ③ 학교의 장과 교원은 생활지도를 통해 학생의 건강한 성장과 발달을 지원하고 학내의 질서를 유지하기 위해 노력하여야 한다. ④ 학교의 장은 학생 및 보호자와 교원 간의 상호 소통 증진을 위해 노력하며, 교원의 원활한 생활지도를 위해 시설, 인력 등 제반여건을 갖추도록 지원하여야 한다. ⑤ 보호자는 학교의 장과 교원의 전문적인 판단과 생활지도를 존중하여야 하며, 학생이 학칙을 준수하도록 지도하여 교육활동이 원활히 이루어지도록 협력하여야 한다.

이처럼 평등하지 않은 조항은 제9조 상담에도 담겨 있다. 학교의 장과 교원은 ⑥항 1. 사전에 목적, 일시, 방법 등이 합의되지 않은 상담 2. 직무범위를 넘어선 상담 3. 근무 시간 이외의 상담에 대해서는 거부할 수 있다. 또한 ⑦항 학교의 장과 교원은 학생 또는 보호자의 폭언, 협박, 폭행 등의 사유로 상담을 지속하기 불가능하다고 판단하는 경우 상담을 즉시 중단할 수 있다. 하지만 보호자에게는 상담을 거부하거나 중단할 권한이 어디에도 없다.

둘째, 기준이 모호하고 자의적인 판단이 가능하다.

학교의 장과 교원이 학생을 지도할 수 있는 사항들 중 이에 해당되는 표현들이다.

교원의 수업권과 타인의 학습권에 영향을 주는 행위 / 학교의 면학분위기에 영향을 줄 수 있는 물품의 소지·사용 / 건전한 성장과 발달에 영향을 미치는 사항 / 전인적 성장을 위한 품성 및 예절 / 건전한 학교생활 문화 조성을 위한 용모 및 복장 / 비행 및 범죄예방

잠을 자거나 선택 과목이 아닌 시간에 다른 공부를 하는 것은 타인의 학습권에 영향을 주는가, 화장품과 그루프는 면학분위기에 영향을 주는 물품인가, 이성 교제는 건전한 성장과 전인적 성장에 영향을 미치는가, 건전한 학교생활에 적합한 용모와 복장은 어떤 것인가, 비행의 기준은 무엇인가 등 추가 기준이 필요하다. 학칙에 따른다는 건 기준이 없다는 거다.

게다가, ‘그 밖에 학칙으로 정하는 사항’은 무한 범위를 의미한다. 초등학교는 학칙이 피부로 와닿지 않겠지만 중·고등학교에서 학칙은 무소불위의 힘을 가지고 있다. 학칙에 의해 출석정지, 전학, 퇴학까지 이루어지고 있어서 ‘그동안 마땅한 규정이 없어 생활지도를 못했다’는 주장은 틀렸다.

셋째, 생활지도 행위의 범위가 모호하다.

특정한 과업, 특정한 행위, 물리적 제지는 어떤 것을 허용하고 어떤 것을 금지하는지 명확하지 않아 학교나 교사에 따라 다르게 해석할 수 있다. ‘법령과 학칙의 범위 내에서 지시가 이루어져야 한다’는 조항 역시 기준이 될 수 없다. 학칙에 교육벌, 신체와 도구를 사용하지 않는 간접 체벌이 명시된 학교들이 존재하기 때문이다. 고시는 학칙에 미루고, 학칙은 학생인권조례와 고시를 뛰어 넘는 ‘짜고 치는’ 상황을 연출하고 있다.

2. 엄벌주의 선례, 학폭법

학폭법(학교폭력 예방 및 대책에 관한 법률)은 2012년 가해학생 선도 조치를 강화하면서 생기부에 기록하기 시작했다. 그 때부터 재심과 행정심판, 행정소송의 불복 절차가 등장했고, 상급학교 진학을 위해 집행 정지와 시간 끌기용 항소가 줄을 이었다. 정순신 사태는 이미 모든 학교에서 공공연하게 벌어지고 있던 전형적인 유형이었다.

2020년 학폭이 교육지원청으로 이관되고 심의위(학교폭력대책심의위원회)에서 다루게 되면서 학폭은 ‘당사자끼리 나가서 싸워라’가 되었다. 담임교사는 민원이 두려워 어느 한쪽의 편을 들어줄 수 없다면서 진술을 거부하고, 친구들의 목격 학생 진술서도 없어 ‘증거 불충분’으로 ‘학교폭력 아님’을 결정하는 경우가 늘고 있다. 얼마 전 2차 가해로 다시 학폭을 접수한 피해 학생 사안이 있었는데 현행 학폭법의 폐해를 그대로 보여 주었다. 가해 학생이 오히려 ‘때린 상남자’로 으스대며 자랑하고, 피해 학생은 '맞고 다니는 못난 놈' 소리를 들으며 친구들에게 놀림거리가 됐는데 학교에선 그게 2차 가해라고 주의를 주거나 피해 학생을 보호해 준 사람이 한 명도 없었다. 보호자가 학교에 상담했더니 다시 학폭으로 접수하라고 안내했을 뿐이다. 심의에서 피해 학생은 “다음부턴 절대 참지 않고 같이 때리겠다”고 했고, 보호자는 “다시는 학폭 접수 따위 하지 않겠다. 이게 무슨 학교냐”고 울부짖었다.

학폭법은 가해 학생은 반성하지 않고, 피해자는 보호받지 못하며, 학교는 책임지지 않는, 폐지해야 될 법이다.

이번 교육부 고시 역시 마찬가지다. 겉으로는 마치 교사에게 많은 권한을 준 것처럼 보이지만 실상은 모든 책임을 교사에게 떠넘겼다. 교사대신 책임을 지겠다는 관리자도, 시스템도, 교육 당국도 없다. 교장은 단지 이의제기가 들어오면 14일 이내에 답변하고, 필요 시 학칙을 제정할 뿐이다.

이처럼 모호한 기준에 따라 생활지도 조치가 이루어지면 이의를 제기하고 불복하는 학부모 민원도 빗발칠 것이다. 교사의 판단에 의해 학생이 분리되고 학습권을 침해당했을 때 이에 대한 후속 대책과 보충 학습 대안이 있는지도 궁금하다. 교육부 고시는 초등만이 아닌 중등에도 똑같이 적용되는데 학습권 침해에 대한 민감도와 후속 대책은 초등과 중등의 차이가 크다. 여기에 교권 침해 사안을 생기부에 기재하게 된다면 학교는 법적 쟁송으로 아수라장이 될 게 뻔하다.

3. 참여와 소통을 이끄는 학교 자치

전국 500만 초·중·고 학생의 보호자 1,000만 명이 교육가족에서 민원인으로 전락했다. 사전 예약을 하지 않으면 교사와 통화, 상담, 학교 출입이 불가능해졌다. 대구를 제외한 전국 16개 시·도교육청에서 학부모회 조례로 구성했던 공식 기구가, 조례 이전에 있었던 임의조직, 자생조직 때보다도 못한 ‘외부인’이 된 것이다.

하지만, 학교 교육은 절대로 교사만으론 불가능하다. 학생의 행복과 성장을 위해 교사와 학부모가 함께 협력해도 버거운 것이 교육이다.

‘교육이 가능한 학교 만들기’의 첫 번째 대안은 학부모회를 통한 소통과 협력이다.

학부모의 의견 제시는 교육기본법에 보장된 권리다. 개인별 민원을 건강한 의견으로 바꾸는 역할은 학부모회가 담당하면 된다. 2012년 경기도를 시작으로 학부모회 조례가 제정·운영된 지난 10년 동안 학부모회는 그 역할을 잘 해왔다.

교육기본법 제13조 ①부모 등 보호자는 보호하는 자녀 또는 아동이 바른 인성을 가지고 건강하게 성장하도록 교육할 권리와 책임을 가진다. ②부모 등 보호자는 보호하는 자녀 또는 아동의 교육에 관하여 학교에 의견을 제시할 수 있으며, 학교는 그 의견을 존중하여야 한다.

학급 학부모회를 기본으로 학년 학부모회, 전교 학부모회가 학부모들의 다양한 요구를 수렴해 학급별 간담회, 학년별 간담회, 교장·교감 간담회를 통해 의견을 제시했고 그 과정에서 개인적인 요구, 부당한 요구들은 걸러낼 수 있었다. 학부모회 밴드를 통해 급식, 화장실, 체육복, 체험학습 등에 대해 올라오는 간단한 질문부터 거센 항의까지 학부모들이 답변을 달고, 제지하기도 했었다.

그런데 코로나19을 겪으며 학부모회가 거의 활동을 못하게 됐고, 개인정보 보호를 이유로 학부모들의 연락처도 알려주지 않아 대의원회 구성조차 못한 학교가 많아졌다. 학교가 3월에 각 가정에 개인정보 제공 동의 가정통신문을 배포할 때 외부 업체(앨범, 교복, 은행 등) 리스트만 기재할 것이 아니라 학교의 공식 기구인 학부모회를 추가해 주면 간단하게 해결될 일이다. 물어볼 곳이 없어서 교사에게 연락한다는 학부모가 많다. 교사가 학급 소통방을 만들어 주고, 불편하면 학부모들끼리 소통하게 하고 단톡방을 나가면 된다. 학교에서 학부모회 밴드 주소를 전체 문자로 발송해 주면 가입하고 싶은 사람만 가입할 것이다.

강릉에 있는 운양초등학교는 매달 학급별로 담임 교사와 학부모들이 대면으로 정기 모임을 갖고 소통한다. 교사와 학부모의 이러한 소통과 협력이 ‘10년 동안 학폭이 하나도 없는 학교’라는 놀라운 결과를 가져왔다. 학부모와 소통은 결코 불가능한 것이 아니다.

둘째, 학부모 교육을 의무화해야 한다.

전체 학부모에게 교사, 학부모, 학생의 인격을 존중하는 인권 교육, 장애 이해, 학교폭력, 아동학대, 교권침해 관련 교육이 필요하다. 장애 학생의 문제 행동이 지원이 필요한 도전행동인지 학교폭력인지 학부모들은 모른다. 학교폭력은 의도적으로 해를 끼치려고 하는 고의성이 있어야 한다는 걸 몰라서 안전공제회로 처리할 것도 학교폭력으로 신고하는 것이다. 교사가 은폐·축소 의혹을 받거나 아동학대로 신고 당할까봐 학폭 관련 학생과 보호자의 연락처를 알려주지 못하고 중재를 못 한다는 걸 학부모는 모른다.

아동학대는 교사에게 사과를 받고 다른 교사로 바꿔주는 제도가 아니라는 걸 학부모들에게 알려줘야 한다. 어떤 말과 행동이 교권침해에 해당되는 것이고 어떤 조치가 내려지는지도 알아야 한다. 그런데 이런 교육은 대부분 가정통신문과 e-알리미로 대신하고 있고, 막상 대면 교육을 진행해도 소수의 학부모만 참석한다.

그래서 학부모 교육이 의무화돼야 한다.

이는 학부모에게만 강제한다고 되는 것이 아니라 직장에서 학부모 교육 참여를 유급 휴가로 인정해 줘야 하고, 학교와 교육청은 의무교육을 지원해야 한다. 이것은 교육부가 관련 부처와 협조해 지금 당장 할 수 있는 일이다.

셋째, 교사에 의한 학생의 피해를 신고할 수 있는 창구가 별도로 마련돼야 한다. 현재는 교사에 의해 학생이 피해를 입었을 때 아동학대 말고는 신고할 채널이 없다. 그래서 학교와 교육청에서도 ‘아동학대로 신고하라’고 안내하는 것이다.

아동학대 신고가 아닌 별도의 시스템을 만드는 것은 교사를 ‘즉시 분리'와 수업 배제에서 보호하는 것이고, 피해 학생을 구제할 뿐만 아니라 남은 학생들의 학습권도 보호하는 것이다. 모든 구성원의 교육 활동 보장을 위해 교육부가 책임지고 반드시 해야 할 실질적인 대책이다.

넷째, 문제 학생 분리보다 시설과 인력 지원이 우선이다.

특히, 장애아동이 문제를 일으킬 때마다 특수학급으로 보내고, 특수학교로 전학 가라고 종용하고, 특수학교를 더 세우는 것은 통합교육이 아닌 분리교육이다.

특수교육 대상자는 고등학교까지 의무교육이지만 통합교육을 하는 초·중·고에서 특수교육 대상자를 위한 공간과 지원은 가장 후순위로 밀린다. 아직도 엘리베이터가 없는 학교도 많고, 통합교육을 위한 시설 증축은 교육청 예산으로는 불가능하다. 의무교육을 이행하기 위한 교육부의 예산과 지원은 선택이 아닌 필수다.

교사도 더 많아야 한다. 특수교육 대상자뿐만 아니라 경계선 지능과 ADHD처럼 도움이 필요한 학생들을 위해 1교실 2교사제는 기본이고 전문 인력이 더 지원돼야 한다. 가장 문제가 심각한 초등만이라도 우선 시행해야 한다.

교육부가 현재 대안이라고 발표하는 각종 법령 개정, 소송비 지원, 가해자 처벌, 민원 차단은 문제의 원인을 학부모와 학생에게 돌리고 책임을 전가하는 것이다. 핵심은 학교가 교육기관으로 제대로 작동하도록 지원하는 시스템이 없는 것이고, 책임자가 없는 것이다.

‘무정부’ 상태의 국가와 ‘각자 도생’의 사회에서 교사는 ‘독박 교실’을 버텨내고 있다. 학부모에게는 배운 적도 없고 물어볼 곳도 없는 온갖 제도와 규정들을 알아서 ‘독학’하란다. 그렇게 정글에 방치된 교사와 학부모가 길을 찾아 헤매고 다치고 싸우는 동안, 정작 울타리를 만들고 불을 밝혀 안전한 학교를 만들어야 할 교육부는 편 가르기에 앞장서며 심판만 보고 있다. 생색내기가 아닌 교육부, 교육청, 관리자가 책임지는 실질적인 대책을 세우기 바란다.

토론6

입시경쟁이 만든 '죽임'을 멈추는 평등교육

- 유현경 (평등교육실현을위한전국학부모회)

서이초 교사의 죽음은 사회적 타실이자 교육참사다

서이초 교사의 사회적 타살 이후 교사들은 고인에 대한 추모와 함께 교사 생존권과 정부대책을 요구하며 거리로 쏟아져 나왔고, 그간 공교육의 붕괴 속에 무너져가고 있는 교육의 본질적 의미에 대한 수많은 교사들의 고뇌와 권리에 대한 다양한 목소리가 터져 나왔다.

일부 학생의 일탈적 행동과 학부모들의 악성 민원이 실제 존재하고 이러한 행동에 대한 대응과 책임을 개별 교사만의 몫으로 감수하며 경험해야 했던 수많은 사례들이 교사들의 목소리를 통해 사회에 알려졌다. 그러나 이것은 처음 듣는 얘기는 아니었다. 교원노조를 비롯한 교육단체들을 통해 교권의 기준과 안전한 교육환경에 대한 정책 요구는 지속적으로 제기되어 왔고 교권침해가 사건화되어 가시화될 때마다 언론에서 교권의 ‘몰락’과 ‘추락’을 선정적으로 다루어왔다. 한 교사의 죽음이 눈물나게 안타깝고 교육참사라고 생각되는 이유는 교사들의 지속적 요구가 있었음에도 방치되다 ‘죽음’이라는 극단적 상황으로 사건화되었을 때 급하게 대책을 내놓는 상황이 반복되기 때문이다. 이러한 교육참사가 발생한 구조적이고 근본적인 검토는 없이 한달 안에 만들어진 대책이 입막음하듯 제시되고 그러한 미봉책들이 또 다른 수많은 갈등과 문제점을 만들어 왔다는 것에 우리는 익숙하다. 학교폭력대책이 그래왔던 것처럼 말이다.

누구에게 책임을 물어야 하는가?

한 교사의 죽음과 함께 사회적으로 공론화되고 있는 교권을 둘러싼 프레임을 살펴볼 필요가 있다. 언론과 정부는 문제적 행동을 일삼는 학생과 몰지각한 악성 민원인 학부모들의 개인적 문제로 갈등 구조를 몰아가고 있다. 그래서 대책은 학생에 대한 통제와 악성민원 대응으로만 초점이 맞춰지고 있다. 이러한 상황을 만드는 구조와 공공적 해결보다는 이번 기회에 ‘학생’과 ‘교사’이 권리를 대립시키며 학생인권조례의 정당성을 훼손시키며 공공연하게 학생인권조례 폐지를 외치고 있다. 또한 교육의 소비자=민원인으로서 학부모를 위치시키고 몰지각한 갑질 학부모의 사례들이 선정적으로 노출되며 악마화될 때 교육시스템과 학교운영에 있어서 학부모의 참여와 역할은 사라지고 있다. 즉 교육주체들인 학생, 학부모, 교사간 개별적 갈등으로 시각을 가두며 그간 우리사회의 교육구조와 정책의 실패에 대한 책임을 회피하고 있는 주체는 누구인가? 공교육의 붕괴와 교권의 몰락, 교육참사의 원인이 학생과 학부모의 탓인가?

정부의 근시안적 교권대책, 진정한 해법을 제시할 교육주체의 목소리를 들어라

교사들의 길거리 투쟁이 지속되고 안전한 교육환경에 대한 사회적 요구가 거세어지자 지난 11일 이주호장관은 교권보호 입법화 지원을 위한 협의체를 구성하고 교권보호를 위한 종합방안을 마련할 예정이니 교사들은 ‘일상’으로 돌아가 2학기 준비와 교육활동에 전념하라고 했다. 서이초 교사 사망사건의 진상 규명 및 안전한 교육 환경을 위한 법개정을 위한 4차 집회는 교사들이 자발적으로 모여 문제의 근본적 해결을 위한 대안을 제시하는 장이었다. 그리고 학생들과 지지하는 시민들이 함께 하는 장이다. 이러한 4차 집회를 앞두고 이러한 메시지를 발표한 것이야 말로 교사들이 자신들의 일상과 교육환경에 대한 목소리를 내는 교사의 기본적 권리를 무시한 것이며 또 다시 교사라는 지위의 책무만을 강조하는 발상이다. 생존권을 보장하라는 교육노동자들의 기본권 권리는 근시안적인 교권대책만으로는 불가능하다. 공교육을 정상화하고 모두가 행복하고 평등한 교육을 요구할 수 있는 권리, 일상적인 노동환경에 대해 교육노동자로서의 권리를 직접 제기하고 요구할 수 있도록 교사 스스로 목소리를 내고 변화시킬 수 있도록 시민의 권리인 노동기본권과 정치기본권을 근본적으로 보장해야만 한다.

또한 교권대책 마련 과정에서 정부는 학생, 학부모, 교육노동자 등 교육주체들의 다양한 목소리를 들어야 한다. 이미 참여와 자치를 통한 교육주체들간의 소통을 통해 학교안 다양한 갈등적 상황은 스스로 조정하여 해결점을 찾아가는 사례들을 만들고 있다. 인권친화적이고 민주적인 학교 운영 모델을 만들며 참여와 자치를 꽃피우는 민주주의를 배우는 장으로 학교자치는 기능하고 있다. 그러나 지금 정부의 교육주체간 권리 제로섬 게임으로 몰아붙이는 교권대책으로는 학교안에서 발생하는 다양한 갈등과 역할조정에 대한 대책이 될 수 없다. 누군가의 권리보장을 다른 이의 권리 침해와 희생을 전제로 한 방법으로는 근본적 대책이 될 수 없기 때문이다.

서이초 교사의 사회적 타살로 인해 교사뿐 아니라 많은 학부모와 학생 또한 이러한 상황의 비참함을 공감하고 있다. 그러나 정부와 언론에서 학생과 학부모를 일탈의 행위자로 위치시키고 교육주체간 편가르는 방식의 대책을 내놓는 상황에서 학생과 학부모는 교육의 주체로서 목소리를 내지 못하고 죄책감과 억울함에 휩싸일 수 있다. 지금까지 학교안 권력관계 속에서 학생과 학부모가 진정 갑이었는가. 여전히 학생인권은 교문앞에 멈춰있거나 학교현장에 정착되지 못했고 학부모들은 학교와 소통하는 방법을 모른 채 아이들을 학교에 보내거나 학교와 소통하고 참여하고 싶어도 여전히 학교의 높은 벽을 느끼고 있다. 여전히 학생과 학부모들은 학생인권과 교권을 제대로 교육받지 못하고 있고 학교참여와 자치의 한계를 느끼고 있다.

학교안의 교육노동자들의 노동현실을 이해하고 권리를 존중하며 협력할 주체는 교육공동체를 함께 만들어갈 학생과 학부모, 지역주민들이다. 이번 안전한 교육환경과 교권대책을 만드는 과정 또한 교육공동체와 학교자치를 만들고 실행할 모든 교육주체들의 목소리를 듣고 함께 해결방안을 마련하는 것에서부터 시작해야 한다. 교권 정책과 입법 마련은 참여와 자치 문화를 통해 함께 만들어갈 때 그것의 실효성이 높아지고 그 누구도 대상화되지 않을 수 있다.

교권침해에 대한 생활기록부 기재 등과 같은 징계와 처벌, 권리의 제약 위주로 접근할 때 또 다른 갈등은 증폭될 수밖에 없으며 그 몫은 다시 학교로 돌아온다.

진정한 교권대책은 ‘죽임’을 멈추기 위한 평등 교육 실현을 위한 기초위에 세워야 한다

현재 윤석렬 정부의 교권대책의 가장 큰 문제점은 교육을 시장화하고 경쟁교육을 부추기는 교육시스템의 문제를 건드리지 않고 문제적 행위자 중심의 국지적 대책만을 내놓고 있다는 것이다. 현재 추진되고 있는 교권대책은 아동학대금지법의 개정, 교사 생활지도 고시안 마련, 교권침해 사항의 학생부 기록, 학생인권의 제약을 내용으로 한 학생인권조례 폐지 또는 개정 등을 주요 골자로 하고 있다. 그러나 서이초 교사의 죽음에서 진정한 교훈을 얻기 위해서는 잘못된 공교육 시스템의 전반적 전환이 전제되어야 한다.

신자유주의 교육정책을 통해 시장경쟁 원리를 공교육에 뿌리내리게 하고 학생과 학부모를 교육주체가 아닌 입시를 위한 교육의 소비자=민원인으로, 학교와 교사는 교육 공급자로 위치시켜 학교는 시장이 되고, 교육은 서비스가 되어 버렸다. 경쟁위주의 교육을 통해 학생은 성적에 따라 등급으로 나뉘고 중고등학교까지 서열화하여 입시를 위한 양성소가 되고 있다. 특목고·자사고-명문대로 이어지는 서열체제는 일반고를 황폐화시키고 교육불평등과 사회경제적 불평등의 대물림으로 계급 불평등으로 고착화되고 있는 실정이다. 교육의 목적이 입시와 경쟁에서 살아남기가 된 상황에서 학교와 학원 교육을 입시라는 기준으로 얼마나 더 효과적인지를 따지는 교육이 되어 버렸다. 이로 인해 학교를 다니다 입시에 불리해지면 자퇴하는 고등학생들이 해마다 증가하는 등 사교육에 대한 의존도는 더더욱 높아지는게 현실이다. 또한 각종 학습노동과 각종 스트레스로 2018년~2022년까지 최근 5년간 자살한 초·중·고교생은 822명, 연 평균 164명이다. 2~3일에 한 명꼴로 학생들이 스스로 죽음을 선택하도록 내몰리고 있다.

이미 공교육 시스템이 교육 구성원들을 고통과 죽음으로 몰아가고 있은 지 오래되었다. 우리 평등교육실현을 위한 전국학부모회는 그동안 지속적으로 학교사회에 강요되고 있는 극심한 성적 경쟁이 빚어내는 불평등과 이로 인한 학생들의 장시간 학습노동과 스트레스, 그리고 학부모들에게 부과되는 과중한 사교육비 부담과 불안감을 지적하고, 이를 해소하기 위하여 독일, 프랑스 등 교육선진국에서 시행되고 있는 대학평준화와 무상화가 얼마든지 가능하다는 것과 시급하게 도입할 것을 주장해왔다. 교육시스템으로 인한 불평등은 입시 위주의 비정상적 학교운영과 교육과정을 낳았고 민주시민으로 성장시키기 위한 다양한 권리와 존중을 위한 교육 등은 뒷전으로 밀려 제대로 이뤄지지 않고 있는 실정이다. 전인적 교육과 민주시민으로 성장하기 위한 교육적 노력 없이 극심한 경쟁과 차별이 넘치는 학교에 평화란 애초에 불가능하며, 배려와 존중 역시 기대하기 어렵다. 오로지 승자독식, 각자도생의 살벌함과 각박함이 넘쳐나고 있을 뿐이다.

따라서 진정한 교권대책을 마련하기 위해서는 근본적으로 교육주체들을 죽음으로 내모는 공교육 시스템의 전면 개편이 필요하다. 입시위주의 교육속에서 학습실패자를 더 많이 양산하는 것이 아니라 아이들의 발달에 맞는 성장을 지원하고 배움과 삶의 일치속에서 주체적인 삶을 영위하고 협력적 역량을 키워 민주시민으로의 성장을 지원하는 교육공동체로서 기능할 수 있도록 해야 한다. 이러한 교육체제의 전환을 기초로 교육의 목표를 바꾸고 교육주체들의 상호협력을 통해 모두를 위한 행복한 교육이 실현될 때 교권은 바로 설 수 있을 것이다.

교권대책을 넘어 현재 교육참사를 만든 교육시스템과 교육정책의 문제를 제기하고

모든 교육주체들의 연대투쟁을 조직하자

현재 추진되는 교권대책은 학교안에서 발생할 수 있는 학생과 교사, 학부모와 교사, 교육공무직과 교사 등 교육주체들간의 관계와 갈등을 권리의 제로섬 게임으로 만드는 것으로 프레임을 짰다. 이 속에서는 교육공동체를 형성하고 그 속에서 모든 교육주체가 행복한 교육을 꿈꿀 수 없다. 이를 위해 현재 교권 대책이라는 이름으로 제기되는 정부 정책에 대해 면밀히 살피고 교육주체들 모두의 목소리를 내고 연대를 조직하는 것이 중요하다. 이를 위해 아래와 같은 투쟁 요구를 걸고 함께 실천할 것을 제안한다.

첫째, 교육을 시장화하고 경쟁을 격화시키는 현재의 교육체제와 입시제도가 이번 교육참사를 낳은 근본적 원인이자 구조임을 제기하고 경쟁적 입시제도를 폐지하고 교육의 공공성을 회복하여 대학평준화와 무상화를 위한 교육혁명 투쟁에 나서자.

둘째, 교육의 기능을 제대로 세우고 학생의 발달단계에 맞는 성장을 제대로 지원할 수 있도록 교사가 수업과 학생의 생활교육에 집중할 수 있도록 학급당 학생수를 대폭 감소하고 교육노동자의 정규직 정원 확대를 요구하자. 코로나19이후 기초학력 저하, 학생의 심리·정서적 어려움 확대, 위기에 처한 학생 증가 등의 문제가 사회적으로 제기되었고 학생 맞춤형 성장 지원을 위해 학급당 학생수 감축 및 교사 정원 확대, 교육지원 전문인력 확충에 대한 사회적 공감대가 확대되었음에도 정부는 효율성과 비용의 논리로 학생수가 줄면 학급수를 줄이고 이에 따라 교원과 학교 예산을 줄이는 거꾸로 정책을 펼치고 있다. 이러한 상황은 학교내 교직원의 업무 부담 증가를 낳고 교육노동자들간의 경쟁을 강화시키며 업무 분장 갈등만을 조장할 뿐이다. 정부가 몰아가는 극단적 교육환경에 맞서 교권을 보장하고 안전한 교육환경을 만들기 위해서 학교 내 교직원의 정규직 인력 확충은 교육노동자들만의 몫이 아니라 모든 교육주체들의 행복한 교육 실현의 필수조건이다.

셋째, 교사의 노동기본권과 정치기본권을 위한 투쟁에 연대하자

교사의 신분과 전문성이라는 특수성은 오히려 인간으로서 시민으로서 당연히 가져야할 법적 권리를 갖지 못한 채 방치되어 왔다. 교육노동의 특수성이 오히려 모든 노동자가 누려야 하는노동기본권을 박탈하는 이유가 되었고 교육의 정치중립성을 빌미로 정치기본권을 박탈 당해왔다. 이것이야말로 교권의 침해이다. 자신의 기본적 권리를 말하지 못하고 요구하지 못하는 권리의 침해 당사자가 제대로된 민주시민교육을 할 수 있을까. 18선거권이 확대되고 있는 이 시점 교사의 제대로 된 교권보장을 위해 국제적 기준에 맞게 노동기본권과 정치기본권을 보장하기 위한 투쟁에 함께 하자.

넷째, 학교의 사법화를 막고 민주적 생태지향적 교육공동체 건설 운동을 실천하자

학교폭력, 교권침해 등 각종 교육주체들의 갈등이 심화되면 이에 대한 대책으로 교육의 기능을 사라지고 징계와 처벌을 강화하기 위한 각종 대책이 쏟아지며 이는 결국 학교 내부 문제를 법원의 판단에 맡기는 방향으로 나아가고 있다. 문제는 모든 것을 행정적 처리와 사법적 판단에 내맡기는 식이 아니라 교육공동체를 어떻게 회복적으로 복원할 것인가가 함께 고민되고 이를 위한 제도화를 추진해야 한다.

중요한 것은 학생과 교사, 학부모와 교사, 학생과 학부모, 교육노동자간, 학교 관리자와 교직원간 소통창구를 어떻게 마련하고 인권친화적인 민주적인 학교로 운영하게 할 것인가이다. 또한 이를 지원하기 위한 교육지원청과 교육청, 지자체와 지역은 무엇을 어떻게 지원할 것인가이다.

어렵게 한걸음씩 나아가고 있던 소통과 민주적 학교 운영의 문화가 코로나19 이후 더더욱 단절되고 다시금 시작해야 하는 상황이 되었다. 학생자치, 학부모자치, 교직원자치 활성화를 통해 평등하고 민주적인 인권친화적 학교운영의 실천 문화를 만들고 학생과 학부모 그리고 교직원 모두 스스로도 자치와 참여를 통한 자정의 노력을 할 수 있도록 해야 한다.

이를 위해 학생인권조례의 개정과 폐지가 아니라 학생인권법을 제정을 통해 모든 학교에서 학생인권이 보장될 법적 근거를 마련하고 학교자치활성화 지원을 통해  학교 운영에 대한 모든 구성원들의 실질적 참여를 보장해야 한다. 그리고 학교와 지역사회를 연계하여 교육을 위한 협력문화를 조성하기 위해 마을교육공동체지원을 위한 제도화가 시급하다. 교육공동체 구축을 통해 학교운영이 조금 더 투명해 지고 교육주체들의 성장을 지원하여 최종적으로 아동청소년과 학교교육의 성장을 지원할 수 있는 선순환적 교육생태계를 만들 수 있어야 한다.

마지막으로 극단적 삶으로 내몰린 수많은 억울한 죽음에 대해 깊은 애도를 표하며 고인들의 안식과 평화를 기원한다. 구조와 원인에 대한 진단 없이 만들어지는 졸속적인 교권대책이 아니라 진정으로 교육공동체성을 회복하기 위해 지금이라도 근본적인 진단과 면밀한 대책 수립을 필요하다, 교육부의 권한과 지시로 만들어지는 지침이 아니라 교육주체들과의 소통을 공론화를 통한 함께 만들어가는 정책이자 실천의 장이 마련되어야 한다.

토론7

교육노동자 민주노조의 실천, 학교는 섬이 아니다

- 백종성 (사회주의를향한전진)

먼저, 발제문의 전반적 내용에 동의한다. 이 토론문은 아래 글은 지난 8월 4일 사회주의를향한전진 온라인 신문에 실린 필자의 글을 토론의 성격에 맞게 수정 보완한 것임을 밝힌다.

1. 학생인권조례 폐지운동, 윤석열 정부의 이념전쟁

지난 7월 18일 초임교사가 교내에서 스스로 목숨을 끊었다. 고인은 과중한 업무에 시달려 왔으며, 학교폭력 사건에 관련된 학부모의 과도한 연락과 민원에 시달린 것으로 알려졌다. 교육당국도, 학교장도 교사에게 도움을 주지 않았다. 사건 이후 언론에 자주 오르내리는 교사노조도 마찬가지다. 교사는 파편화되고 고립된 채로 고통받았다. 필자는 여기에 짚어야 할 문제의 핵심이 있다고 본다.

죽음 이후 정부·여당 주도로 학생인권조례에 대한 공격이 이어졌다. 8월 들어서는 움직임이 보다 구체화, 실물화하고 있다. 전면개정 의사를 밝힌 경기도에 이어, 서울교육청도 마찬가지다. 조희연 교육감은 교사와 학생 사이 ‘균형’을 맞추는 식으로 개정 의사를 밝히는 형국이다. 8월 16일 ‘학생인권조례폐지 전국네트워크’가 창립하는 등 보수 기독교계를 축으로 폐지운동도 실물화하고 있다.

교육부장관, 경기도교육감, 서울시의회의장 등은 사건의 원인을 학생인권조례로 돌렸고, 7월 24일 윤석열 대통령은 “당, 지방자치단체와 협의해 교권을 침해하는 불합리한 자치조례 개정도 병행 추진하라"고 주문했다. 다음날인 7월 25일, 윤재옥 국민의힘 원내대표는 “학생인권조례는 ‘학생 반항 조장 조례’, ‘학부모 갑질 민원 조례’”라며 개정·폐지 의사를 밝혔다.

그러나 이번 사건은 학생인권조례와 아무 관련이 없다. 현 상황은 교육의 상품화, 학교의 사법화, 학교공동체 붕괴에 기인하며 학생에 대한 통제 강화는 상황을 해결하기는커녕 악화할 뿐이다. 그렇기에 학생인권조례에 대한 공격은 사태를 호도하는 가장 저열하고 무능한 방법이다. 7개 시도 학생인권조례 어디에도 교사의 노동권을 침해하는 조항은 없다. 당장 2018년부터 2022년까지 한 해 평균 164명의 초·중·고교생이 자살했다. 이런 상황에서 ‘학생인권이 과하다’는 정부와 여당의 주장은 파렴치한 거짓 선동이다.

서울학생인권조례 4조는 “학생은 교사 및 다른 학생 등 다른 사람의 인권을 침해하여서는 아니 된다”고 명시하며, 전북학생인권조례 4조는 “학생이 교사, 학생 등 타인의 인권을 침해할 경우에는 관련 법령과 학칙에 따른 책임을 진다”고 명시한다. 최근 보도된 통계에 따르면 학생인권조례가 있는 시도에서 교사의 노동권 침해가 더 적었거나, 교사노동권침해와 학생인권조례와의 관계가 없는 것으로 드러났다. 이는 교사의 권리와 학생의 권리가 충돌하지 않음을 말한다.

결국 정부·여당과 교육관료 세력은, BC 1700년 수메르 점토판에도 적혀있다는 ‘요즘 애들은 버릇이 없다’는 한탄과 함께 쓸모없는 퇴행적 조치에 골몰할 뿐이다. 지배계급이 문제인 이유는 그들이 악랄할 뿐만 아니라, 끝 간 데 없이 무능해서이기도 하다.

학생인권조례에 대한 정부의 공세는 윤정부 전체 흐름과 연동되어 있다. 돌아보자. 7월 3일 윤석열은 친정체제를 강화하고자 청와대 비서관들을 대거 차관으로 임명하며 ‘반 카르텔 정부’, ‘이권 카르텔과의 전쟁’을 천명했다. 일종의 윤석열 정부판 ‘범죄와의 전쟁’인 셈이다. 이후 정부는 극우 색채를 보다 노골화하며 강경보수 결집의도를 숨기지 않고 있는데, 최근 이를 여실히 드러내는 계기가 광복절 경축사다. 정부는 제반 행보에서 극우파 결집의도를 당당히 드러내고 있으며, 그 매개 중 하나가 바로 학생인권조례에 대한 공세다.

“공산전체주의 세력은 늘 민주주의 운동가, 인권 운동가, 진보주의 행동가로 위장하고 허위 선동과 야비하고 패륜적인 공작을 일삼아 왔습니다. … NATO와의 협력 강화 역시 매우 중요합니다. 대한민국의 안보는 인도 태평양 지역의 안보, 대서양과 유럽의 안보, 글로벌 안보와 같은 축선상에 놓여있습니다. … 시장경제 원리가 제대로 작동되어야 하고 공정하고 정당한 보상 체계가 갖추어져야 합니다. 이권 카르텔의 불법을 근절하여 공정과 법치를 확립하고, 특히, 부실 공사로 국민의 안전을 위협하는 건설 카르텔은 철저히 혁파되어야 합니다. … 아울러 교권이 존중받고 교육 현장이 정상화되도록 함으로써 학생들의 학습권이 실질적으로 보장되도록 할 것입니다. 교육 현장에는 규칙이 바로 서야 하고, 교권을 존중하는 것이 바로, 규칙을 세우는 길입니다.”

2. 교권이 아니라 교육노동자의 노동권이다

학생인권조례가 비난 대상으로 놓이며 ‘교권’ 강화 여론이 힘을 얻는 형국이다. 이에 따라 △교권 침해행위 생활기록부 기재 △정당한 생활지도를 아동학대범죄에서 제외하는 초·중등교육법과 아동학대범죄처벌법 개정 등이 요구·추진되고 있다.

우선 ‘교권’이라는 단어부터 짚자. 과거 ‘교사의 권위’, 혹은 ‘교사가 학생을 통제할 권한’으로 통용된 이 단어는 현 상황을 교사와 학생의 권리분쟁으로 바라보게 한다. ‘교권’이라는 관점은 교사의 노동권과 학생인권을 대립항으로 놓으며 ‘말 안 듣는 학생들을 다스릴 권한이 있어야 한다’는 퇴행적 주장으로, 심지어 체벌을 포함한 학생억압 조치를 부활해야 한다는 주장으로도 연결된다. 결국, 교권이라는 단어는 사태의 진실을 가리며 사태에 대한 반사적 정서에 편승한다.

물론, 교권이라는 단어에 퇴행적 의미가 아니라 ‘교사에 대한 존중’이 담길 수 있다는 주장도 가능하다. 그러나 모든 노동자는 존중받고 노동권을 행사할 수 있어야 한다는 점에서, 유독 교사의 노동에만 ‘권위’라는 단어를 붙이는 것은 교육노동자의 노동에 대한 신비화, 특수화와 연결된다. 이는 교직에 대한 성직관, 즉 교사는 일종의 성직자이기에 존경받아야 한다는 사고와 맞닿아 있는데, 이는 결국 교사의 노동자성을 부정하는 지배 이데올로기다. ‘교사는 유독 숭고하다’는 주장을 뒤집으면 ‘교사가 노동자라니 웬 말이냐!’라는 주장이되는 셈이다. 교사는 노동자가 아니라 일종의 성직자이니 어려운 조건 속에서도 수도사의 자세로 참고 견디라는 말과 다르지 않다. 교사는 다른 노동자들과 같은 노동자이며, 교육노동자에 대한 존중은 실제 인력과 자원의 투입, 제도개혁을 통한 교육환경의 물질적 개선으로 이루어져야 한다. 이런 점에서 ‘교사의 권위’에 대한 강조는 공치사에 불과하다. 당장 위에서 언급한 윤석열의 광복절 경축사처럼 말이다.

우리는 ‘교사의 노동권’이라는 단어로 사태를 규정해야 한다. 교사는 다른 노동자와 다르지 않은 노동자이며, 노동조건의 물질적 개선을 위해 다른 노동자와 함께 싸워야 한다. 교사를 다른 노동자와 특수한 존재로 분리하려는 지배 이념과 맞서야 한다. 교육이론가 마이클 애플의 다음 논의를 보자.

이런 점에서 ‘정치’, 그리고 ‘조직’의 침투를 극도로 경계하며 순수하게 교육자로서의 정체성을 강박적으로 드러내려는 최근 교사집회는 극히 우려스럽다. 저항 이데올로기를 추방한 공간에는 지배 이데올로기만 있다.

“교사의 일을 합리화하고 가능한 한 많은 교육국면을 통제하기 위하여 여러 절차가 도입되는 속도가 증가하면, 테일러리즘이 기업에 도입되었을 떄와 비슷한 영향을 주게 될 것이다 … 이러한 통제절차 도입의 가속화가 가져오는 궁극적인 효과는 … 완벽하게 성공적인 통제를 얻지는 못할 것이다. 오히려 결국에는 독자적인 일을 하려는 교사조직은 불신을 받게 되어 진정한 교육을 진행하는 데 필요한 여러 활동은, 경제가 필요로 하는 지식과 요원의 생산에 명백히 관련되지 않으므로, 교육이라는 이름의 군대양성이라는 딱지를 얻게 될 것이다. … 교사들로 하여금 이런 문제를 이해하도록 하고, 블루칼라․핑크칼라․화이크칼라 노동자들과 교사들이 처지가 서로 비슷하다는 점을 인식하도록 하는 것도 중요한 하나의 정치적 단계이다. 만약 이들이 사실상 모순적 계급의 위치에 설 수 있다면, 정치교육으로 향한 길을 나아갈 수 있게 될 것이다.”

마이클 애플, 『교육과 권력』

3. 상품화한 교육, 사법화된 학교, 유명무실해진 공동체

교사 노동권 침해는 심각하다. 사건에서 드러나듯 교사는 과중한 업무, 학교폭력을 둘러싼 민원과 압박에 그대로 노출되어 있고, 교육청과 학교의 대응체계는 없거나 작동하지 않는다. 모두 교사 개인 책임으로 돌렸을 뿐, 교육노동자의 고통을 경감하고 문제를 해결할 실질 조치는 없었다. 이런 조건 속에서 교사의 노동권은 심각하게 침해당한다. 교사는 명목상으로는 교육과정의 주체이나, 사람과 사람 사이에서 필연적으로 발생하는 갈등을 주체적으로 해결할 여지는 주어지지 않는다. 자신의 의도와는 아무 상관 없이 보호자-학생과의 이전투구가 반복된다. 이렇게 교사는 교육이 불가능한 상황으로 내몰린다. 교사의 고통을 가중하는 것은 갈등해결 업무뿐만이 아니다. 정치적 중립성을 명분으로 한 수업에 대한 억압, 특히 진보적 가치에 대한 억압도 같은 궤에 있는 억압이다. 분명 가르치는 주체이나, 교사를 둘러싼 제반 조건이 이를 불가능하게 만드는 것이다. 자본주의 체제는, 교사에게 잘 작동하지도 않는 ‘재생산 기계’의 부속품으로 살라고 강요한다. 마르크스의 규정을 빌려 말하자면, 노동과정으로부터의 소외다.

누구도 ‘메가스터디’에 인성·생활교육 기능을 기대하지 않는다. 사교육 자본이 판매하는 것도, 수요자가 사교육 자본에 바라는 것도 교육 ‘상품’으로 일치하기 떄문이다. 학교는 어떤가. 교육기본법 2조 상 학교의 목적은 ‘민주시민’ 양성이다. 즉, 명목상 공교육은 상품을 판매하는 곳이 아니며, 교육노동의 산출물은 상품이 아니다. 그러나 학교는 자신이 내건 목표를 이루는 데 실패한다. 교육을 둘러싼 모든 것이 입시를 위해 상품화된 상황은 학교를 일종의 상품서비스 판매기관으로 인식하고 취급하게 한다. 교육의 상품화다.

상품을 두고 구매자와 판매자가 흥정을 벌이듯, 교사-학생-학부모는 교육 내용과 성적 산출의 제반 과정을 두고 분쟁한다. 그리고 그 분쟁의 조율과 해결은 점차 사법기관, 혹은 사법기관과 유사한 처리 기구에 맡겨진다. 학교의 사법화다. 학생과 교사, 학생과 학생 사이 갈등 해결이 사법기관을 통하는 빈도가 갈수록 늘어나고 있으며 이는 토론과 합의 여지를 좁혀 교육활동을 위축시키고, 교사의 고통을 더 무겁게 한다. 고인이 된 교사를 괴롭힌 반복적 민원이 드러내는 것처럼 학교는 사법적 갈등의 장이다. 각종 위원회 등 학교를 둘러싼 공동체는 행정장치일 뿐 ‘자치’와 거리가 멀다. 이런 ‘학교붕괴’ 진단은 1990년대 후반부터 나왔으나 정부와 교육당국은 근본적 대책이 필요하다는 교육노동자의 목소리를 묵살해왔다.

4. 이런 대책으로는 교육현장을 바꿀 수 없다

정부 여당이 추진하는 ‘교권 침해행위 생활기록부 기재’ 조치는 학교의 사법화를 가속할 것이다. 생활기록부 기재를 둘러싼 사법 분쟁이 끊이지 않을 것이며, 생활기록부 기록에 따르는 책임은 더욱 교사 개인에게 떨어질 것이다. 이는 제2, 제3의 서이초 사건을 만들자는 말과 다름없다. 이는 교육현장의 근본적 개선을 막는 미봉책에 불과하다.

최근 부각되는 ‘정당한 생활지도 아동학대범죄에서 제외’ 요구를 보자. 현행 아동학대처벌법 10조에 따라 교사의 아동학대 민원이 발생하면 학교장은 즉시 이를 수사기관에 신고해야 하고, 가해 의심 교사는 해당 아동으로부터 즉시 분리된다. 실제로, 이는 교사의 교육적 지도행위를 제약하는 측면도 있다.

그렇다면 교사의 지도행위는 아동학대로부터 면책되어야 하는가? 그렇지 않다. 서이초 사건과 마찬가지로 생활교육을 둘러싼 갈등은 초등학교 저학년 교실에서 자주 발생하며, 저학년 학생에 대한 교사의 영향력은 일종의 권력자만큼이나 크다. 불균등한 권력관계라는 조건에서, 교사의 행위가 학생의 트라우마로 남는 경우도 상당하다. 이런 조건에서 생활지도를 아동학대범죄에서 제외하는 것은, 생활지도라는 이름으로 학대가 이루어졌는지에 대한 판단 자체를 막는다. 나아가 정당한 생활지도라면 아동학대가 발생해서는 안 된다는 점에서, ‘정당한 생활지도를 아동학대범죄에서 제외하라’는 요구는 그 자체로 모순이다. 이미 판례에 의해 '정당한 생활지도'는 처벌 대상이 아니기도 하다.

서이초 사건 이후 교사에 대한 무고 사례, 교사의 피해사례가 입에 오르내린다. 그렇다면 반대 사례는 어떤가. 마찬가지다. 끔찍한 아동학대 사건이 발생하면, 교사의 아동학대 사례가 유포되며 교사들로부터 아동을 보호해야 한다는 여론이 확대된다. ‘교사 노동권 보호’와 ‘아동학대 방지’ 중 무엇이 더 중요한지 선택을 강요하는 관점은 교육현장의 근본적 개선을 위한 논의를 불가능하게 만든다. 교사의 노동과정에서는 주체와 주체가 만난다. 어느 주체의 권리를 우선할 것인가로 논의를 끌고가서는 안 된다. 학교 내는 물론, 학교 밖 체제를 향해 함께 싸워야 한다.

5. 교련이 사라진 자리에 수행평가가 도입되는 과정을 돌아보며

학교의 실패는 첫째, 원론적으로보면 ‘학교를 졸업하면 어엿한 사회적 주체가 될 수 있다’는 약속의 실패, 즉 자본주의체제 자체의 실패다. 둘쨰, 교육정책으로보면 멀게는 김영삼 정부의 531 교육개혁안으로까지 올라가는 신자유주의 ‘교육개혁’의 철저한 실패를 뜻한다. 이는 ‘수요자 중심’, ‘선택권’ 등 수월성(excellence) 교육을 본격화하는 신호탄이었다.

학교붕괴를 다룬 ‘학교를 넘어서’ 초판은 1998년에 나왔다. ‘학교붕괴’ 진단이 1990년대 후반까지 올라가는 것은 우연이 아니다. 돌아보자. 1994년에 수능이 시행되었다. 수능 도입의 의도가 무엇이었건, 수능 도입을 필두로 한 교육재편은 계급과 신분에 따른 학업성취도 격차를 심화했고, 이는 교육을 통한 계급재생산의 고리가 공고해짐을 뜻했다. 이는 한편에서 교육과정의 일정한 자유화와 다양화를 동반했는데, 이는 학생이 유년기부터 체득한 문화적 자원을 평가과정의 주요 요소로 편입하는 과정을 동반했다. 학교 밖에서는 IMF 구제금융이 진행되고 있었다.

물론 이 책의 결론, ‘탈학교 운동’은 극히 퇴행적이다. ‘탈학교’를 선택할 수 있는 집단, 자녀를 대안학교에 보낼 수 있는 집단은 중산계급 이상이다.

이는 일정한 ‘민주화’의 외양을 취했다. 이 교육 재편은 교육을 망치는 만악의 근원으로 규정되던 ‘주입식 교육’의 상대적 완화를 뜻했으나, 재편을 설계한 집단도, 이익을 얻은 집단도 지배계급과 중산계급이었다. 교련이 사라진 자리에 수행평가가 도입되는 과정은 극히 계급적이었다. 다양해진 선택의 폭과 평가기제에 조응해 다양한 교육상품이 쏟아졌고, ‘계급’과 ‘성적’의 연결고리는 촘촘히 강화되었다. 반독재 민주화운동에 대한 평가는 이루어졌으나, 노동운동과 향후 노동자로서 살기 위해 무엇이 필요한지에 대한 교육은 여전히 배제되었다. 사회의 형식적 민주화, 교육의 형식적 민주화, 그 성과를 독점한 것은 중간계급과 지배계급이었던 셈이다.

특히 중산계급이야말로 교육과정 이수가 계급재생산과 직결된다는 점에서 그 이해관계는 더 크다.

과거, 형식과 내용 모두에서 극도로 억압적인 공교육을 지탱하던 기둥은 ‘교육을 통한 계급이동’이었다. ‘말죽거리 잔혹사’의 야만적 학교를 지탱했던 것은 ‘개천에서 용 난다’는 신화였던 셈이다. 이 신화의 해체과정은 곧 지배계급과 중산계급 주도의 전면적 교육상품화였다. 그 정도가 어떠한지, 또한 얼마나 보편적으로 이루어지는지를 여실히 드러낸 사건이 바로 ‘조국 사태’다. 과거보다 민주화된 교육은 과거보다 백배는 ‘계급화’되었다. 한국 자본주의는 ‘교육을 통한 더 나은 삶’이 가능하다고 약속하나, 그 약속을 극소수에게만 이행한다. 이 ‘극소수’에 포함되기 위한 무한의 투쟁이 학교에서 벌어지고 있다.

6. 교육노동자는 학교헤게모니 투쟁의 주체다

학교는 계급과 지배이데올로기를 재생산한다. 중요한 점은 이 규정 자체로는 아무것도 바뀌지 않는다는 것이다. 중요한 점은 지금, 무엇을 할 것인가다. 어쩌면 다행인 점은 교사도, 학생들도 이를 잘 안다는 것이다. 그렇기에 교사는 괴로워하거나, 이 질서에 순응하거나, 저항한다. 다수 학생은 구조적으로 낙오하며, 일부는 이탈한다. 이런 과정은 한국 교육위계의 하층으로 갈수록 심해진다. 이런 점에서, 잘 돌아가지 않는 학교는 오늘도 수 많은 잠재적 저항주체를 만들어내는 셈이다. 운동의 과제는 이를 조직하는 것, 논의의 장을 조직하는 것, 그 과정에서 헤게모니를 획득하는 것이다.

잠시 한 이론가의 논의를 살펴보자. 폴 윌리스가 ‘교육현장과 계급재생산’에서 논하는 것처럼, 학생은 순응하지 않는다. 노동계급 학생은 이미 학교의 약속이 거짓임을, 졸업장이 별 쓸모 없다는 것을 ‘간파(penetration)’한다. 물론 이 나라에서 노동계급임을 자랑스러워하기는커녕 자각하는 정체성조차, 폴 윌리스가 분석 대상으로 삼았던 영국 노동자 밀집지와 비교할 수 없이 낮다. 그러나 여기서 핵심은 학교의 기능과 본질을 학생이 ‘모르지 않는다’는 것이다.

“학교 교육의 핵심에 있는 모순을 간파함으로써 반학교문화는 그 성원들의 순응주의와 관계적인 학업성취 부담으로부터 해방시켜 준다. 그에 힘입어 그들은 자기들의 능력과 잠재력의 뿌리를 다른 데서 찾을 수 있게 된다”

한국 학교의 기능 고장, 교육불가능성이 폴 윌리스가 묘사한 반학교문화의 형성과 완전히 같다고 할 수 없으나, 그 본질은 유사하다. 학생도, 학부모도, 교사도 ‘안다.’ 이런 과정을 거쳐 교육불가능이 야기되고, 교실붕괴가 벌어진다. 특목고와 자사고에서 교실붕괴가 발생하지 않는 이유는 특목고와 자사고 학생들이 천성이 착해서가 아니라, 해당 교육과정 이수가 계급재생산의 핵심 고리이기 때문이다.

또한, 학교의 본질을 간파한다고 해도 대안으로 가는 길은 험하다. 조직화되고 다듬어지지 못한 날것의 ‘간파’는 결국 학교 밖 체제의 힘에 ‘제약’ 당한다. 윌리스가 관찰한 노동계급 학생들의 반학교문화는 학교의 본질을 꿰뚫어 보나, 이를 지양하는 저항으로 나아가지 못한 채 체제를 승인하고, 자발적으로 일부가 된다. 결국 ‘간파’는 결코 낭만적인 과정이 아니다.

“간파를 혼란케 하는 또 하나의 분리의식은 남자와 여자를 가르는 것이다. 그것은 적어도 부분적으로 내부로부터 생겨나온다. 남자아이들의 반학교문화는 그 나름의 성차별적 관행을 만들어 내고 심지어 그것을 자기들의 전반적 자부심의 일부로 떠받든다.”

결국 필요한 것은 교육주체들이 학교 밖 체제의 본질을 함께 들여다보며 저항주체를 형성하는 것이다. 특히 교육노동자의 실천이 중요하다. 교육노동자 민주노조, 진보적 학부모 조직, 청소년 조직의 확대 없이 학교는 끝없는 기능고장 속에서 이전투구의 장이될 수 있을 뿐이다. 결국 의식화, 조직화, 공동체의 재구성이다. 우려스러운 점은 전교조 내에서도 일종의 ‘교육전문가주의’가 확대되고 있다는 점이다. 그러나 어디 교육‘문제’가 ‘교육’문제던가. 인간화 교육은 학교 담을 넘나드는 실천 없이 불가능하다. 교육노동자운동은 학교 내로 침잠해서는 안된다. 교육노동자, 교육주체는 학교 헤게모니투쟁의 주체다. 이 위기의 시기에 정공법으로 맞서야 한다.

7. 전문가가 아니라 싸우는 주체로서의 교육노동자, 근본적 대안으로 교육현장을 바로 세우는 운동에 나서자

교육주체는 학교 헤게모니 투쟁의 주체다. 초임교사의 안타까운 죽음을 헛되게 하지 않는 방법은 교육현장을 근본적으로 재편하는 운동을 시작하는 것이다. 우선, 당면조치로써 다음이 필요하다.

첫째, 학생인권조례를 폐지하거나 개악하려는 모든 흐름에 반대해야 한다. 학생인권조례에 대한 공격은 그 어떤 개선도 없이 교육현장을 방치하자는 선동일 뿐이다. 학생인권조례 제정운동은 학생을 교육현장의 주체로 세우는 운동이며, 교육현장의 주체로 선 학생은 교사의 노동권 침해에 맞서 연대해왔다. 교사충원과 교육예산 확대를 요구하는 교육노동자들의 연가투쟁에 대한 청소년들의 지지와 연대를 기억하자. 그리고 학생인권조례 폐지 세력의 교사 노동3권 탄압을 기억하자. 정부와 교육관료들은 학생인권조례가 ‘교권’을 땅에 떨어뜨렸다고 개탄하면서도, 교사의 가장 중요한 권리인 노동3권 행사를 억압해왔을 뿐이다.

둘째, 교육노동자 확대와 학급당 학생 수 감축, 교사의 노동기본권과 정치기본권 보장, 진보적 교육내용에 대한 부당 간섭 폐지가 시급하다. 모든 교육노동자의 노동권을 확대하는 싸움에 교육노동자, 학생, 학부모가 함께 나서야 한다. 유명을 달리한 서이초 교사는 초임이었음에도 담임과 네이스 업무를 맡아야 했다. 인력이 부족한 결과 상대적 약자에게 기피업무가 맡겨진 것이다. 학교폭력 담당 업무도 마찬가지다. 2023년 언론보도에 따르면, 학교폭력 등 민원담당 교사 중 33%가 10년 미만 저년차 교사로 나타났다. 이 중 355명은 신규임용 첫 해 학교폭력 업무를 맡았던 것으로 조사됐다. 교육내용에 대한 부당한 간섭은 어떠한가. ‘교원의 정치중립’을 명분으로 정작 진보적 교육활동만 탄압 대상이 된다. 6월 28일, 교육부는 후쿠시마 오염수 반대서명을 독려한 전교조 교사를 경찰에 수사의뢰했다. 성평등 수업, 기후위기 수업 등에 대한 억압도 마찬가지다. 노동3권과 정치기본권이 있어야 이런 억압에 맞설 수 있고, 교육환경 개선을 요구하며 싸울 수 있다.

셋째, 허울만 남은 학교공동체를 회복할 실질 조치가 있어야 한다. 물론 지금도 학교운영위원회 등 법적 심의기구가 있으며 이는 학부모위원, 교원위원, 지역위원들로 구성된다. 그러나 이는 구색에 불과할 뿐이다. 현실의 학교운영위원회는 교장의 의사를 관철하는 기구에 불과해, 형식과 절차만 남거나, 유력인사가 각자 이익을 관철하는 장으로 전락한다. 문제는 실제로 자치를 가능케 할 주체들의 힘을 조직하는 것이다. 더 나은 교육을 위한 교육노동자의 의견을 추동하고 반영하기 위해서는 실제로 교사에게 힘이 있어야 한다. 교무회의 의결기구화는 필수적이며, 학교 운영과 자치업무를 맡은 교육노동자들에게 더 많은 시간과 자원이 주어져야 한다. 또한, 학교 내 학생 자치회, 학부모 자치회를 활성화하고, 교육노동자와의 소통과 협의를 가능케 해야 한다. 다수 학부모는 먹고살기 바쁜 노동자 민중이다. 노동자 민중의 실제 의사를 반영하려면 주체에게 참여할 여력이 있어야 한다. 이를 위해 유급 노동시간 인정 등 학교운영에 참여를 가능케 할 실질적 조치가 있어야 한다. 또한 학생을 학교운영의 한 주체로 인정해야 한다. 앞서 강조했듯, 이는 학생의 권리뿐만 아니라 교사의 노동권도 강화한다.

넷째, 무너지는 교육현장을 지켜온 민주노조의 역할이 중요하다. 서이초 사건에서도 드러나듯, 부당한 민원에 대한 조직적 대응은 확인되지 않는다. 만약 교사 옆에 민주노조가 있고, 민주노조라는 이름에 걸맞게 운영되었더라면 어떠했을까. 질문을 던지는 이유는 상황을 가정하기 위함이 아니라, 갈가리 찢긴 교육현장을 바꾸는 민주노조의 역할을 촉구하기 위함이다. 지금 필요한 것은 ‘정당한 생활지도를 아동학대로 보지 않아야 한다’는 동어반복적, 자기모순적 요구가 아니라 학생과 교육노동자의 권리를 함께 확대할 조치, 학교 내 차별과 비정규직을 철폐하기 위한 비정규직노동자와의 연대, 학교공동체를 회복할 조치다. 학교를 바꾸는 근본적 대안을 제기하며, 민주노조가 왜 존재하는지를 실천으로 증명할 때다.

8. 더 많은 교육노동자의 정치투쟁이 필요하다 - 다시, 억압받는 자를 위한 교육을 위하여

‘전국교사일동’ 집회는 정치와 조직을 금하며 현 정세에 대응하는 교육노동자 전체의 행동반경을 강제한다. 반사적 정서가 교육현장을 뒤덮고, 언론은 이를 부추긴다. 일각은 ‘교권 회복을 위한 비정치적 노동운동’이 필요하다며 ‘전교조의 정치투쟁’을 비난한다. 전교조가 이 압박을 수용하는 것은 ‘기간제교사 정규직화 반대’에 이어 또 한번의 중대한 퇴행을 만들 것이다.

사태를 바로 보자. 교육의 상품화에 맞서, 교육현장 내 차별과 비정규직 확대에 맞서, 전교조는 더 많은 정치투쟁을 벌였어야 했다. 교육의 상품화와 학교의 사법화, 그리고 학교공동체의 붕괴라는 현실 앞에, 교육노동자운동은 ‘교권’을 내걸며, ‘전문가로서의 교사’를 내걸며 학교 내부로 파고드는 운동이 아니라 학교와 학교 밖을 잇는 운동이어야 한다. 교육현장 비정규직을 양산하는 국가에 맞서, ‘교육현장에는 어떠한 비정규직도 없어야 하며 사회도 마찬가지여야 한다’고 주장해야 한다.

교육의 상품화는 학생도, 교사도 낙오자로 만든다. 교육사상가 프레이리가 말했던 것처럼, 지금이야 말로 ‘억압받는 자가 왜 억압받는지’를 함께 인식하게 하는 교육. 의식화 교육이 필요하지 않겠는가. 정부와 교육당국, 그리고 자본주의 체제가 학교를 폐허로 만들고 있음을 함께 들여다보며 더 나은 교육을 향한 교사, 학생, 학부모의 단결을 추동하자. 길고 험해도, 그 길 이외에는 답이 없다.