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2008-11-16 22:17:49 |
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 학부모가_바라보는_교원평가.hwp (37.0 KB), Download : 467 |
 학부모가 바라보는 교원평가-부산참학에서 열린 학부모포럼 원고(08.10,01) |
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학부모가 바라보는 교원평가
김 민 남
교직이 나서서 교원평가를 받아들여 교직내부의 정화력을 강화하는 시스템으로 한층 그 격을 높인다. 그것이야말로 교사가 공교육을 책임지고 이끌어 가는 주체의 자리에 서는 유효한 길이 될 것이다.
1.관점과 문제
‘잘 살려고 학교에 간다.’ 이 단순한 소망, 어떤 명분으로도 거부될 수 없는 아주 작은 소망이 이런 저런 핑계로 심지어 폄하되기까지 한다. 학부모는 더 이상 이 참담한 심사를 삭이며 사교육을 찾아나서는 허튼 짓을 하고 싶지 않다. 학부모는 적법한 절차를 밟아 학교의 비인간화를 항의하려고 한다. 학부모에게 교원평가는 항의의 적법한 절차이다.
교직이 나서서 교원평가를 받아들인다. 교직이 주도하는 교원평가는 교육자율을 확보하는 기회일 수 있다. 이런 자세를 취한다.
1.성적으로 표시되는 학력을 신장시킨다는 ‘명분과 실질’을 갖추고서 교사와 학교를 통제하려는 관변논리에 대응하기 위해 먼저 나서는 것이다. 교직이 스스로 교원평가라는 고통을 감내한다.
2.교직의 고통을 빌미로 시민사회가 나서서 공교육살리기 차원의 교원평가 정책의 대강을 마련하고 그것을 매개로 정치권(행정당국)과 교직단체간의 대타협을 성사시킨다.
3.교원평가의 실행계획을, 교원평가 단위별로, 학교별이건, 학교성격별이건, 지역별이건, 수립하는 방식으로 다양한 형태의 평가가 이루어지도록 유도한다.
4.제삼자의 자리에서 교원 문제를 제정하고 관리하는 권위 있는 민간기구를 생각해 본다.
이런 자세를 가지고 다음과 같은 쟁점을 토론을 한다.
1.학생의 평가를 받는다.
2.교원평가와 학교폭력(교사에 의한, 학생에 의한)을 연계한다.
3.공교육제도로 정착시키기 위해 교원평가를 관리하는 권위를 가진 독립 기구를 둔다.
학생의 평가를 받는다. 학부모의 평가는 유보한다. 어떤 누구의 평가 보다는 학생의 평가야말로 실질적이고 정당하다. 일단 학생에 의한 교원평가안으로 단순화하자. 학생에 의한 평가를 중심에 놓고, 현재 이루어지고 있는 형식적 비형식적 교원평가를 정리한다. 첨예한 갈등이 일 것이다. 그럴수록 학생에 의한 평가를 두말없이 시작하고 그것을 가지고 갈등을 풀어가는 고리로 삼자. 아무 것도 하지 않은 채 갈등만 일삼는 것은 옳은 태도가 아니다. 교원이 먼저 나서서 학생에 의한 평가를 받을 용의를 표명하라. 조건을 달지 말고. 고통을 자임하는 자가 명분을 얻고 실을 얻는다. ‘평가받지 않는 교직’이 가당치 않다는 국민적 분노를 피해 갈 길이 없다.
학생을 사랑하기 위해 학생의 평가를 받는다고 선언하라. 학생을 믿을 수 없다든지, 교권을 지킨다든지, 아무튼 교원평가의 시급성을 희석시키는 논법을 펴지 마라. 이런 내용으로, 이런 방식으로, 평가 받겠다고, 그리고 그것을 어떻게 활용하겠다고, 교직이 먼저 실행안을 만들어 공표하고, 국민들로부터 ‘그 정도이면 됐어’라고 동의를 구하라.
포괄적 접근이 필요하다. 교원평가를 하는데 조건을 달지 않는다. 교원평가에 함께 딸아 오는 것, ‘꼭’ 필요한 것, 말하자면 교육과정, 학력평가, 승진 같은 것을 함께 논의하고 정비한다. 한꺼번에 해결되지 않는다는 것을, 그래서 조급해지지 않겠다고 약속한다. 끈질긴 논의의 결과로, 교원평가를 포함한 교육현안을 다룰 권위를 지닌 ‘민간기구’를 설립한다는 합의에 이른다. 그것이면 족하다. 이해관계를 달리하는 집단들이 모여 해결책을 내려고 하면 할수록 갈등만 더 키운다.
우선 도시 학교부터 시작한다. 소규모 농어촌 학교, 목적형 학교의 교원 평가를 어떻게 할지에 대해 다른 고민이 필요하다. 학교별단위. 학교군별단위, 지역별단위, 말하자면 교원평가단위를 정하고 단위별 실행계획을 세워 실시한다. 획일이 아니다. 처한 입지를 살펴 다양한 형태의 교원평가가 이루어지도록 실행계획을 세운다.
완전한 안은 없다. 먼저 시행하고 부작용을 고쳐나간다. 어떤 것도 처음부터 제대로 되는 것은 없다.
교원평가는 원칙적으로 전문성을 제고하기 위한 제도이다. 장기적 플랜을 갖고 제도를 정착시킨다.
장기적 계획과 함께, 오늘 시작하는 단기 계획을 발표한다. 내용이 분명한 교원평가, 그 내용은 적어도 학부모가 가장 가슴 아파하는 부적격교사로부터 아이를 떼어 놓는 실질적 조치를 포함한다. 교원평가의 결과를 부적격 교사문제와 연계하는 것은 피할 수 없다. 부적격 교사에 의한 물리적 폭력마저도 감싸는 맹목적 교권지키기는 제 밥그릇 챙기기라는 비난을 면할 수 없게 되어 있다.
제도가 모든 것을 해결하지 않는다. 때로 제도에 의한 불이익이 발생할 수 있다. 그것은 보완되어야 할 일이지 그것을 핑계로 제도의 무용론을 주장할 것은 아니다. 결과를 예단하여 미리 이런 저런 부작용이나 근심을 늘어놓지 않는다.
전문성과 교육과정
책임을 다하는 교직이기 위해, 자신의 전문적 프로그램을 공개하고 개방한다. 공개는 기꺼이 비판받을 용의를 표명하는 것이며, 개방은 사회문화적 자원을 교육에 끌어들여 풍부한 내용을 채움이다. 전문성은 수업을 잘하는 것에 국한되지 않는다. 수업잘하기는 성적이라는 결과에 메몰될 수 있다. 교사개인의 자의적 전문성이 아닌 ‘교직의 적법한 전문성이다. 전문성은 ’이것이다‘라고 대답된 실체라기보다는 교직의 공동의 교육과정 구성 노력, 논의 공동체가 된 교직, 정보의 네트웍이 된 교직을 일컫는다. 이 전문성 개념을 근거로 자율이 성립한다.
교사개인의 자율에 대해 의심의 눈초리를 보낼 수 있다. 정치적 편향뿐만 아니라 개인적 편향을 의심할 수 있다. 그것은 정당한 의심이다. 자율 개념의 혼선으로 인한 불필요한 갈등이 학교평화를 너무 자주 쉽게 깨트린다.
다시 강조한다. 교사가 교원평가의 중심에 선다. 중심에 서라는 것이, 교사보고 뭐든 다 책임지고 하라는 것은 아니다. 학부모는 아무도 책임지지 않는 공교육을 더 이상 보고 싶지 않다. 학부모는 항의를 받아주고 대답을 내놓는 책임 있는 사람, 그 사람이 교사(학교)이기를 바라고 있다. 교사는 학부모의 항의를 지렛대로 삼아 교육자율의 공간을 넓힌다.
2.교직이 감당할 수밖에 없는 이유
이유1.교직단체 무엇보다 전교조는 학부모가 교원평가를 공개적으로 주장하지 않을 수 없는 처지에 있음을 심각히 받아들여라. 아이들을 살리자고 학교를 뛰쳐나온 세월이 20년, 자주적 교직단체로서 활동해온 15년, 그 동안 도대체 뭘 했는가. 학부모의 눈에 드러난 것은 근무조건 개선뿐이며 아직도 준비부족, 여건미비 타령으로 참교육을 유보하고 있지 않은가. 학부모는 만난을 무릅쓰고 아이들을 살리는 일에 뛰어드는 교원(학교)의 구체적 행동을 보고 싶다. 먼 청사진에 만족할 수 없다. 고통은 현실이다. 물리적 문화적 폭력에 노출된 아이들을 청사진으로는 구제하지 못한다. 한꺼번에 싹 고치려 들기 보다는, 고통을 경감시키는 구체적 실행을 보여라. 그렇게 실행하면서, 보수 교육행정과 싸우고 한국사회 모순과 싸워야 그 진정성을 인정할 수 있다. 전에는 선언만으로도 진정성에 동참했었다. 지금은 아니다.
이유2.교직 내부에 자정능력이라고는 없지 않은가. 공교육 파손에 경고음을 내는 내부 기제도 없지 않은가. 그래도 막무가내 교권만 내세울 것인가. 걸핏하면 영국이 교원평가 하여 망했다고 하는데, 영국이 실제로 어떤지 진지하게 검토하자. 영국의 교직사회에 무능과 부적격 교원이 발을 붙일 수 있을까. 분명 자정 능력이 형성되어 있을 것이다. 그 자정 능력이 교원의 문화적 권위를 높였고 그것은 지금도 변함이 없을 것이다.
불리하다 싶으면, 본질이 어떠니 다른 나라가 어떠니 하는 짓은 똑 같이 유리한쪽의 편에서도 현실을 들먹이고 다른 나라를 들먹이는 짓을 유도할 뿐이다.
이유3.실천을 외치거든, 먼저 전문적 역량이 있음을 보여라. 전문성의 발휘는 다양한 형태의 학력을 신장시키는 결과에 의해 담보된다. 교육은 그만큼 실제적이다. 말만 있는 ‘참’ 교육은 차라리 성가심이다. 부적격교사와 무능교사를 내부 고발하는 정치력을 가지고 전문성이 불변의 가치임을 증거 하라.
이유4.교육 붕괴를 개탄한지 오래다. 그러나 행동 없는 개탄은 관념적 조급증을 낳고 어느새 냉소주의 병에 감염된다. 정신 파탄이다. 문제의식을 가진 건강한 정신은 개탄을 문제를 풀어내는 역량으로 뒤집기 한다. 학력신장의 프로그램으로 직접 그 역량을 전시한다. 학교의 존재 이유는 학력신장에 있다. 학부모는 그것에 매진하는 교원(학교)를 기다린다. 신자유주의를 입에 달고 사는 ‘과잉’ 정치를 일삼는 교원을 더 이상 대하고 싶지 않고, 몸 사리기에 바쁜 ‘과소’ 정치의 교원이 도리어 승진하는 교육계 풍토에 한숨만 쉬고 있을 수 없다.
지금 어려운 시기인줄 안다. 이 시점에 교원평가를 말하는 것은 전교조를 더 어려운 구석으로 몰아붙이는 짓이라고 볼 수도 있다. 조심스럽다. 그러나 돌이켜보아 어렵지 않는 때가 있었는가. 진정 어렵다고 생각하거든 피해갈 방도를 찾지 말고, 그 대척점에 서는 도전을 감행하는 것이다. 교원평가를 선언하는 것이 그 방안일 수 있다. 강경한 대치국면을 만들어 싸움을 거는 것도 피해가는 하나의 방도일 뿐이라고 본다. 강경론은 정파정치의 치졸한 행태일 경우가 많다.
3.이렇게 시국선언 한다
말일지언정 들먹이든 창의성은 온데간데없고 온통 학력이다. 이제야말로 측정할 수 있는 학력이 있고 한편 측정할 수 없는 학력이 있다고, 측정할 수 없는 학력은 교사에게 맡길 수밖에 없다고 선언하자. 이것은 교육의 가능성이자 또한 한계이다. 인간행위를 문제삼는 교육인데 이 가능과 한계를 인정하지 않을 수 있겠는가. 비교적 안정된 서구사회의 교육과 우리교육 간의 차이는 이 가능과 한계의 인정 여부에 의해 비롯되었을 것이다.
첫째, ‘다양한 형태’의 학력을 실질적으로 신장시키는 프로그램 없이 아이들을 사랑한다고 말하지 마라.
둘째, 교직단체(전교조든 교총이든)는 교사만이 교육문제를 해결한다는 식의 순수주의를 고집하지마라.
셋째, 이명박 정부는 현장(교사와 아이들)의 자생적 노력을 고무하는데 필요한 제 조건을 정비해 주는 정책을 펴는데 인색하지마라.
넷째, 교직단체이든 이명박 정부이든, 민주주의를 말하거들랑, 우선 현장을 지키며 자생적 노력을 하는 교사와 아이들에게 신뢰를 보내라. 그 신뢰만이 대화의 물꼬를 튼다. 현장은 뭔가 잘 해보려고 애쓰는 사람들의 교제가 있는 곳이다. 이 현장을 무시하고, 저거가 나서야 일거에 문제를 풀어버린다고 생각하는 전체주의 오만을 버려라.
학교라는 인위적 기구에서 성공하고 실패하는 것을 빌미로 아이들의 삶을 예단할 수 없다. 정부도 교직단체도 저들이 아이들 삶을 만들어 배급이로 하듯이 매사에 ‘과잉정치’를 일삼는다. 설계식 교육, 그것은 어른들 저들의 욕망일 뿐이다.
앎과 믿음이 없는 교육을 강요하지 않는다. 국가경쟁력이라는 믿음을 앞세워 정책을 세우지 않는다. 교직의 자주론은 오로지 전문성 발휘의 조건일 뿐이다. 그런 것들이 마치 아이들의 삶과 내적으로 연관되어 있는 듯이 말하지 않는다. 아이를 발견하고 발굴하는 ‘전문성이 우선한다.
교사는 ‘학습상황’을 만들어 거기에 아이들을 초대하는 사람, 그는 문자 그대로 전문가이다. 아이들은 학습상황 ‘속’에서 학습하기를 좋아한다. 쌩짜배기 낮선 곳에서 학습하는 것을 죽기보다 싫어 한다. 런잉 투 런잉의 교육적 경험을 맛볼 수 있는 학습상황에서 즐거워하는 아이를 지켜보는 학부모만이 교사의 편에 서서 교육을 함께 고민할 수 있다. 덧붙인다. 학습은 자연스런 자발성에만 의존하지 않는다는 것, 인위적 압력을 필요로 한다는 것을 확인한다.
왜 전교조인가. 전교조의 비전속에 아이들의 미래의 삶의 가능성, 생산자적 삶을 살아갈 희망이 들어있다. 그들은 콩나물을 기루는 교육의 프로그램으로 인간화와 민주주의의 미래를 약속한다. 자리를 차지하는 욕망이 아니라 이유를 가진 일상의 삶을 영위하는 아이들의 미래를 약속한다. 정보가 되는 삶의 방식을 통해 상대적 자유와 평등의 세상을 이룬다고 약속한다. 약속한지 20년이 지나고도 손에 잡히는 것이 없다. 자식에 관한한 현실주의자일 수밖에 없는 학부모한테 무한정 기다리라고 말할 작정인가.
느긋하게 시키는 대로 기다리지 않는다고 학부모를 비이성으로 모는 전교조의 오만을 목격한다.
지금 교육의 질은 교사의 질을 넘지 못한다고 진부한 이야기를 다시 꺼집어내고 있다. 전에 교사의 질을 말하려면 그들에게 교재구성권을 허용하라고 말했었다. 그것을 허용 받지 못한다고 해도 교사는 학생평가권을 양보하지 말라고, 현 제도 하에서도 그 평가권을 행사할 수 있는 여지를 얼마든지 확장할 수 있다고 말했었다. 교육의 질을 담보하는 교권은 주어진 것이 아니라 학생평가의 역량을 발휘하여 쌓은 것이다. 가르친 자가 자신의 학생을 평가하는 것은 아이를 발견하고 발굴하는 내재적 가치의 실현일 수밖에 없다. 현 단계 교사의 질은 이 역량을 넘어 서지 못한다. 먼저 교원이 이 역량을 발휘할 제도적 공간을 확보하라. 그것은 오로지 교사의 책임이다. 아이들과 학부모를 존중하거든 그렇게 하라.
교원평가는 하고 말고의 선택 사항이 아니다. 논리적 필연이다. 교사(학교)가 학생을 평가할 권한을 주장한다면 그는 당연히 자신의 학생 평가에 책임을 질 용의를 표명해야 한다. 수능의 성격이 자격시험에 한정되어야 한다고 말하려거든 학생과 학부모에 의해 평가받을 수 있는 비판 가능한 교육활동을 해야 한다.
학부모교육론
1.섬김, 학교에서 내 아이가 섬김을 받아야 한다. 부탁이 아니고 권리로서의 섬김이다.
권리로서의 섬김, 그것은 ‘학부모교육문제’이다. 부탁하기 싫다. 부탁을 강요하는 교육체제를 거부한다. 그 체제에서 학부모는 사사롭게(사적개입) 처신하지 않을 수 없다. 그런데도 학부모의 비이성만 부각되고 있다.
1-1. 권리로서 섬김을 성립시키기 위해,
1)섬김은 조건이나 여건을 따지기 앞서 타협할 수 없는 이상적 가치로 확립되어야 하고,
2) 섬김은 모두가 동의하고 공유하는, 모든 아이들의 것이어야 하고
3)학교(교사)는 모든 아이들이 앎을 교류하는 학습상황을 만들어내는 전문성을 발휘한다.
그래야 잔걱정으로부터 해방할 수 있다. 온갖 잔걱정에 밤을 설치고서야 해방은 없다. 잔 걱정으로 피폐된 심신으로부터 우선 해방하자. 그래야 진지하게 일관되게 정책을 갖고 발언하는 건강한 정신이 된다. 그러기 위해 섬김이 모든 아이에게 돌아가고 그리고 효율적으로 발휘되는 체제를 고민한다.
1-2. 섬김은 아이의 필요(결핍)의 충족과 요구(소망)의 성취를 교육원리(철학)으로 받아들여 그것에 일관된 교육행위(전문성)를 함이다.
1)학교의 교육력을 키우는 것(절대적 이익), 그리고 그것이 가능한 한 많은 아이들에게 분배되는 것(상대적 수익)
2)구체적이고 실질적 과정과 결과로 나타나는 것, 학력으로 나타난다. 학교(교사)는 학력의 신장을 실제적으로 증거 해야 한다. 1)양화해 보여주어야 할 것은 양화해 보여야 하고
3)성취감으로 살아 있는 아이들의 기개를 목격한다.
1-3. 모든 아이들로 하여금 섬김을 경험하게 하라.
적성 소질 재능 직능 경력 포부 흥미 몰두 지역 등등, 모든 학습자원을 활용하여 학력을 얻는 기회를 다변 다층이게 한다. 그런 프로그램을 학교마다 교과마다 교사마다 준비한다. 그것이 비판가능한 교육활동함이다. 그 학력은 다양한 형태를 취한다.
교사는 자신의 프로그램을 가지고 있다. 프로그램이 그의 전문성의 척도이며 섬김의 자세이다. 학부모는 학교에 참여하고자 한다. 참여의 공간을 학교가 만든다. 학부모의 참여는 학교의 전문성을 목격하고 그것이 섬김의 물적 토대임을 확인한다.
1-4. 아이들이 섬김을 받아야 한다는 발언, 그것은 결과를 같게 해달라는 것이 아니다. 과정을 실질화 하는 프로그램으로 보여 달라는 것이다. 그것은 학부모의 양보할 수 없는 권리이다. 그 권리를 인정하고, 그리고 나서 사교육을 쫒는 학부모욕망을 비난하라.
1-5. 다양한 형태의 학력을 만들어 냄으로써 아이와 학부모를 해방시키는 전문적 능력을 발휘하는 것, 그것이 학교(교사)의 존재이유이다. 그 이유를 충족하려면 학부모를 유혹하는 사교육프로그램을 능가하는, ‘학습의 학습’(콩나물을 기르는 법을 가르치는 것)을 프로그래밍하지 않으면 안 된다. 그럴 수 있는 자발적 노력을 하지 않으려거든 차라리 학원과 같이 되라. 물론 교사가 그것을 다할 수는 없다.
다하라 말이냐고 대들지 마라. 다만 중심에 서 달라. 학습이건 학교폭력이건 교사가 중심에 서라. 그리고 그럴 수 있는 자원을 끌어들이고 요구하라.
1-6. 어떻게 중심에 서나. 먼저 몸으로, 즉 자발적으로 행위 함, 그것이 중심에 서는 제1의 조건이다. 한편 자발성만으로는 완성에 이러지 못한다.
합리적 강제, 말하자면 문화적 압력이 필요하다. 우리는 이 논리에 따라 교원평가의 정책을 제안한다. 교사를 획일적으로 통제하는 관료적 교원평가로 점지되지 않게, 교사가 아이들을 평가한 것(측정된 것 과 측정되지 않은 것)을 대상으로 교원평가한다. 이 정책은 ‘가르친 자가 평가한다’는 원칙에 따르는 교육의 길에 들어서는 첫걸음이다. 이 간명한 명분과 실질을 가지고 국민을 설득하는 이기는 게임을 했으면 좋겠다.
다시 말한다. 교사가 학교의 교육 당사자로서의 제자리, 무엇을 어떻게 가르칠 것인지를 고민한다. 이것은 양도할 수 없는 가치이다. 이 지향을 현 단계의 문제로 진술하여, 교사의 학력 평가권이라고 한다. 평가권은 학력신장에 책임을 다하는 현실 감각을 예민하게 할 것이다. 이 현실감각에서 교육의 과정을 조직하는 구체성을 담보한다. 이런 전략적 판단을 기초로 교사별 평가라는 시스템을 제안한다. 이 전략은 필시 이해당사자들 사이에 소통 논의의 기반을 확보할 것이다. 우리의 문화적 전통이기에 그러하고 현대교육철학의 흐름이기에 그러하다. 교사가 처한 현실에 대한 시국읽기 또한 그것과 다르지 않을 것이다.
가르치는 자의 학생평가권, 그것의 제도적 표현으로서의 ‘교사별 평가’를, 자생적 노력을 위한 문화적 압력을 행사하는 시스템으로 충분히 고려해 볼 수 있다. 교사별 평가는 교사개인의 구체적 전문성발휘의 기회이다. 그 전문성 발휘는 성적으로 측정되지 않는 학력을 시연해 보이는 그 교사의 긍지의 표명이기도 하다. 그것을 시연해 보여 준다는 것은, 누구든 측정되지 않는 학력을 바라보고 만져 보고 질문하고 항의할 수 있게 구체화한다는 것이다. 측정되는 학력도 놓칠 수 없고 측정하여 표시해야 한다. 그것에 버금가는 측정되지 않는 학력이 잇다는 것은 내재적 한계 개념을 굳이 말하지 않더라도 다 안다. 교육이 인간행위의 문제인데 그것이 어떻게 설계된 대로 형성되고 조종될 수 있는가. 그렇다고 백년지대계 라고 혹은 인격, 존재의 문제이니 손대지 말라는 것인가. 기껏 감화 운운 하고 있을 것인가. 기록이라는 시스템에 의해 음미되고 비판되어야 한다.
다시 우리의 문제를 확인한다: 학생의 교사평가와 함께, 교사(학교)의 학생 평가권은 다양한 형태의 학력을 신장시킬 수 있는 제도적 기반이다. 다양한 형태의 학력의 신장에 책임을 다하는 현실 인식 없이는 교육의 자율도 없다.
자신이 가르친 아이의 학력은 자신이 평가한다. 그는 자신의 가르치는 활동과 자신의 평가를 기꺼이 공개한다. 그는 비판받을 용의, 평가 받을 용의를 표명한다. 그는 자신의 평가권은 권리이면서 의무임을 안다. 의무를 다했는지 평가 받는다. 그는 이상적 자세를 견지하지만 동시에 아이들 학력에 책임을 다하는 현실에 예민하게 반응한다. 교사의 학생 평가권과 그 교사의 학생평가에 대해 평가받을 의무는 실제적일 뿐 아니라 논리적 관계이다.
이래서 어렵고 저래서 어렵고, 결국 냉소주의에 빠진다. 냉소는 한꺼번에 왕창 얻으려는 욕망, 성급함 같은 비이성에서 생긴다. 희망이 운동을 낳는다. 멀리 있지만 한걸음 한걸음 간다면 이럴 수 있다는, 느려서 답답해 죽을 지경이지만 그래도 거기로 향해간다는 낙관, 희망은 낙관의 형태로 성립한다. 냉소를 걷어내고 희망을 새긴다. 처음의 자리, 출발의 자리에 다시 선다.
2.평가관, 우리교육에서 이루어지는 평가실제에 대한 비판의 안목
평가가 성적, 석차로 실체화되었다. 학력이 성적으로 간명하게 처리된다. 성적으로 처리되지 않는 학력이 있다는 것쯤은 누구나 안다. 그것에 가슴 아파하지 않는다면 가르치는 자라고 할 수 없다. 줄세우기로 학력을 가치화할 수 없다. 거기에 어느 아이가 어느 학부모가 자유로울 수 있는가. 삶과 교육이 비상한 계획이 되었다. 보수화풍조가 만연하다. 진보가 설 여지가 없다. 일상이 사라진다. 앎에 기반을 두고 삶을 갈무리하려는 것이, 근대의 교육 사상이고 체제이다. 학교를 가정과 종교와 도덕과 구별하려고 했고, 양육도 아닌 훈련도 아닌 교육을 개념화하려고 했다.
2-1. 성취도, 성적 석차 평가의 모순
성취도 평가의 근거는 공부의 진전여부를 가늠하는 예언이다. 실질적으로 선발, 이후 성공을 예언한다는 믿음이다. 성공을 예언한다고 해도, 만약 법칙적 관계가 아니라면, 성취도를 가지고 교육목적을 규정할 수는 없을 것이고, 교육경험을 평가할 수는 없을 것이다. 법칙적 관계가 아닐 뿐만 아니라 사실상 성공을 예언하지도 못한다. 성취도 아닌 다른 요인, 말하자면 지능, 계층 같은 요인들의 예언력이 더 클 것이다. 많은 실증연구들이 이를 말하고 있다. 학력이 지적 영역에 한정되고 잰 것에 한정된다. 지적인 것이 인지의 특성을 죽이는 결과에 이른다.
그래도 그것 밖에 없다고, 성취도를 가지고 대학 수학능력을 갖춘 사람을 추릴 수 있고 성취도 점수가 높은 아이들한테서 엘리트가 나온다고 말한다. 수능 변별력 약화시켜서 ‘개천에서 나오는 용’의 탄생을 죽였다고 한다. 이것을 두고 사회의 보수적 분위기라고 하는가. 아무튼 이 보수화 분위기에 편승하여 교육학 전문가들이 성취도, 엘리트, 성공, 경쟁을 과학의 이름으로 옹호하고 연구하고 있다.
성취도 검사는 일종의 행동검사이기에 그것을 가지고 행동수정에 도움을 얻는 수는 있다. 아무튼 학교라는 특수한 장면에서 거둔 성공을 가지고 마치 그것이 삶의 성공을 예언한다고 자신 있게 말할 수 는 없다.
2-2. 모순의 양상과 기제
2-2-1. 양상. 선발이 교육을 지배하는 형국
교육은 ‘제 때에 집중하여 The아 붇는’ 전술 구사와 같은 모양을 갖추었다. 거처야 하는 과정을 생략한다. 과정이 검은 상자가 되었다.
행정행위가 교육행위를 능가하고 있다.
시험성적이 불번가치가 되었다. 그것을 관리하는 국가의 행정행위 그리고 개인의 행정행위가 마치 교육의 본질인 양 인식되고 있다.
유능과 성실의 덕목(개인자질)이 교육의 동력이 되고 그리고 교육의 성과가 개인이 얻는 당연한 보상이 되었다.
준비형 교육이 정착된다.
학교(교사)의 평가권(교육적 타당성의 보루) 박탈, 선발의 객관과 공정에 희생당하다. 교육이 사회경제적 목 표 실현의 수단으로 점지되다.
2-2-2. 기제. 늘 앞서가는 것
선행학습이야말로 앞서가야 하는 세상에서 최상의 정책이다. 선행학습이 최선의 정책이 되었다. ‘수업 잘하기’ 전문성, 소유하기 좋게 편집한 지식, 그것은 학교를 관료화한다. 관료화는 진실을 은폐하므로서 견고해진다. ‘교육적’ 언사가 진실을 호도하는 상징이 되다.
2-3. 평가실제의 비인간화
학력과 경력을 조회하여 사람의 높낮이를 단정한다.
지체 높은 자일수록 겉과 속을 달리하여 처신한다. 겉으로 교육을 백년지 대계라는 식의 명분을 내세우고, 속으로는 실속 챙기는 수단으로 계산한다. 사물을 눈에 보이는 대로 처리한다. 이론적 이해를 경시한다. 평가가 인치의 수단이 되다.
위에서 아래를 평가하는, 뒤에서 앞을 시험하는 체제이다. 감사가 무기가 되고, 고과점수가 척도가 된다. 역할과 실적이 아닌 사람을 관리하는 척도가 된다. 성공한 자의 문법에 따른다.
성찰이 아닌 교리를 앞세우는 종교행위, 물음이 정답을 찾아가는 미로로 인식하는 교육행위가 눈과 귀를 멀게 한다. 성찰은 나를 한없이 낮추어 범사에 감사하게 되는 경지의 체험, 낮추는 과정은 회개이다. 초월의 경험이다. 물음은 낯설은 세계에 친숙해지는 것, 세계에 말을 걸어보는 것이다. 말 걸기의 과정이 탐구이다. 과학의 경험이다. 앎에 모든 것의 기초이다.
2-4. 평가의 눈, 평가에 맹목인 사회는 야만이다.
진리를 정답을 설득하는 짓은 우민을 만들려는 음모이다. 종교행위, 교육행위가 이런 형태를 답습하고 있지 않은지. 어느 원로가 탄식하듯‘학문이 가능한가’라고 심각한 물음을 제기한다. 학자가 설 자리가 없다. 물음이 정답에 앞서는 삶의 불확실성, 삶의 신비, 거기서 탐구는 존재의 조건이 된다. 세계의 이해를 향한 여정이 인간적 고행이 교육의 인문학적 토대일 것이다.
가르친 교사가 가르침 받은 아이들과 나눈 교육경험을 평가한다. 평가의 방식은 기본적으로 기록이다. 그것은 양으로 질로 측정되고 진술된다. 이 원리를 고민하는 교사의 교육활동이 교육력의 기층구조이다.
. 비판가능하게
. 처음(동기)과 끝(결실)이 분명하게
. 아이들과 함께 평가의 기준(기대치)을 설정하고
. 사전에 공개된 평가의 기준이 교육경험을 규정한다.
내신 중심의 전형자료가 되기에 충분하게
아이들 발견 발굴에 귀결될 수 있게
학력을 높인다는 현실감각 없이는, 선행학습의 관념체계와 싸움할 수 없다. 이것은 오로지 교사, 학교의 몫이다. 시국을 보는 눈, 교사정신(진실을 파고드는 근성)이 프로그램을 만드는 전문성과 함께 요구된다. 어쩌면 그 정신이 전문성보다 앞서는지 모른다.
전략적으로 전문가 통제의 학교교육 체제를 구축한다. 선행학습의 폐해, 사교육을 번성시키는 원인이고 결과이다. ‘좋은’ 사교육마저도 씨를 밀린다. 교육과정을 파행 운영케 한다. 이런 것을 두고도 ‘교직이 존재한다고 할 수 있을까.
2-5. 교사의 학력 평가권의 통제
학생의 교육경험을 평가하는 교사(학교)는 그자신의 교육활동에 대해 반드시 평가 받는다. 평가는 권력행위가 아니다. 교사(학교)의 학력평가와 그 교사(학교)의 교육활동에 대한 평가는 논리적 관계이다. 교사관리의 필요 때문에 교원(학교)평가를 할 수는 없다.
2-6. 교사의 학생 평가권 행사의 조건
다양한 형태의 학력을 분류 사정하는 입학제도
선발(입학, 입직)을 문제 삼기보다는 교육을 문제 삼는다. 선발방식이 잘못되어 교육이 무기력해진 것이 아니라 교육을 똑바로 하여 선발문제를 해결한다. 공교육 실리기의 한 방편으로서 선발제도를 개선한다. 선발과 교육을 제도적으로 분리한다. 입시를 일단 잊어버린다.
그러므로 선발의 객관과 공정이라는 명분으로 강화해온 외부 평가를 부정한다. 그것은 성공과 좌절을 판가름하고, 승진과 좌천을 가른다. 결과가 말을 하며 과정은 중요치 않다. 학벌주의 실력지상주의 하면 된다 식 모험주의의 원인이고 결과이다. 그래서 길 잃음에 대한 역사적 이해가 필수적이라고 말한다. 어떻게 할 것인가. 직접 공격하여 깨트린다. 네거티브 전술이다. 한편 포지티브 전술도 있다. 그것은 ‘교육인 것’ 즉 교사(학교)의 평가권을 두말없이 행위하는 것이다. 따로 특별한 공간에서 하는 것이 아니라 제도 공간에서 보란 듯이 하는 것이다. 할 수 있는 여지가 열려 있다. 그 틈새를 하는데 까지 넓히는 것이다. 기꺼이 자발적으로 행하는 교사가 만 명이나 있다. 그것을 네트웍하는 것이 중요하다. 희망이다.
3.학부모를 어떻게 이해하나
아이들의 삶을 간절하게 근심하는 학부모는 교육에 참여할 공간을 적극적으로 요구한다. 학부모의 참여공간을 만들 일차적 책임은 교직에 있다. 비판 가능한 교육활동을 기획하고 수행함으로서 그 책임을 완수한다.
비판 가능한 교육활동은, 누구든 질문하고 항의할 수 있는 대상이 될 때 성립한다. 이 비판 가능한 교육활동을 체계화하는 전문성, 전문성발휘가 교직의 자유이다. 전문성을 가지고 자유를 증거한다. 이것은 정치적으로 결정된 정보공개와 대척점에 있다.
건전한 의심, 후세대의 더 나은 삶을 향한 근심, 학부모는 그 근심에 머물고 싶지 않다. 근심을 문제제기하여 후세를 키우는 역량을 다지고 싶어 한다. 학부모는 학교가 공급하는 교육의 소비자에 머물지 않고, 교육을 생산하고 싶어 한다. 학교라는 체제에 묶인 것을 넘어서 있는 교육을 생산하고 싶어 한다. 체제의 불건강이 불거질수록 그 욕구는 커진다. 교직이 이 욕구를 충족시킬 공간을 넓혀 주어야 한다. 이 지점에 학부모단체가 있다. 학부모단체는 개별 학부모보다 조금 앞서서 그런 소망을 표명하고 있을 뿐이다.
부모는 건강한 의심을 가진 합리적으로 교육을 근심하는 세력이다. 그런데도 참여경험을 누리지 못한 학부모의 정돈되지 않은 근심을 빌미로, 혹은 치맛바람이니 강남엄마니 하는 상투적 언사를 들먹이며, 비이성의 학부모라고 규정하는 짓은 제 얼굴에 상처내기와 다를 바 없다.
학부모가 사교육을 부추기는 비이성이라고? 그렇다면 교육을 사교육시장에 넘겨준 교사(학교)는 이성인가? 교사가 걸핏하면 들먹이는 농촌학부모의 교육열 부족, 변두리학교의 부서진 가정환경, 입시... 그런 것을 들먹인다고 교육 붕괴의 책임을 면할 수 있나. 되받아, 교사의 교육열 결여, 교사가 만들어내는 비교육적 환경, 내신조작 ...이런 원성이 하늘을 찌르는 줄 모르는가. 결과를 원인으로 돌려 생각하는 자기기만의 전형을 교사한테서 본다. 이런 기만이 학교에 만연된 풍토 아닌지 모르겠다. 자극하기 위해 거칠게 말하고 있다. 부디 발끈하지 않기 바란다.
학교(교사)가 아이들의 삶을 대신해줄 만능이 아니다. 인위적 기구일 뿐이다. 학교는 삶에 대한 한정된 역할을 할 뿐이라는 점을 명확하게 인정하라. 왜 학교(교사)가 내 아이의 미래를 알게 모르게 단정하는 짓을 하는가. 물론 지속적인 배움의 능력을 주는 역할, 그 역할은 학교 아닌 다른 어디에서도 구할 수 없다는 것을 안다. 그것을 알기에 학교에 매달린다. 한편 그 비상한 배움의 능력이 교과서 와 시험을 통해 성취될 그런 것이 아니라는 것을 또한 알기에, 학교를 떠나려 하며, 그리고 학교를 개혁하려고 한다. 떠나야 하는 학교, 혹은 개혁해야 마땅한 학교라고 지탄받게 된 것이 어제 오늘이 아니다.
문화적 물리적 폭력에 노출된 학교, 그렇다면 학부모는 교육을 그 학교 밖으로, 외국이건 학원이건, 빼간다. 비이성이 아니라 합리적으로 선택한 결과이다. 그렇게 선택하는 것이 차라리 자연스럽지 않은가.
다양한 형태의 학력을 프로그래밍하는 짓을 하면서, 구조변혁론을 펴라. 그래야 구조변혁론이 한가한 까마득한 이야기가 되지 않는다.
봉사한다는 것은, 봉사자가 자신이 가진 것을 다 The아 붙는 헌신, 오르지 그것으로 피봉사자들로부터 감사의 인사를 받는, 인간적 활동이다. 교사다움, 교사의 존재가치는 학생으로부터 고개 숙이는 감사의 인사가 만들어낸다. 오만한 전문가 의자에서 교실의 현장으로 내려오는 것, 그것이 오늘 교사가 직면한 문제이다. 교실과 학교 현장에서 제도적으로 할 수 있는 것을 완성하는, 자기와의 싸움을 먼저 하는 것이다. 전문가 교사가 교육문제를 풀어야 한다고 오만한 고집을 부리지 않는다. 교육은 민주주의 문제라고 인정하면서도 그렇게 오만을 부릴텐가. 교육이 삶을 능가하는 불변의 본질적 진리를 갖고 있다고 보지 않는 용기를 보인다. 교육은 나쁜 것일 수 있다고 도전적으로 생각한다.
결론에 대신하여
새로운 인물형이 요구되는 시대인 줄 우리 모두 다 안다. 교육을 심각하게 다시 생각한다.
진보일 수밖에 없는 교직, 그들이 우리 사회의 보수화(수구화)풍조에 충격을 가한다. 보수화 풍조는 성적석차의 평가에서 비롯되고 강화되고 있다. 그것은 뿌리가 깊다. 눈에 보이는 모순이기에 그만큼 싸움하기 좋지 않은가. 다만 ‘주의자’가 되어 싸움하지 않기를, 교사가 그렇게 하면 아이들에게도 은연중 그런 방식으로 학습하는 습을 익히게 될 것이다.
학부모는 교사단체와 교육부를 움직일 지렛대를 가지고 있지 않다. 그래서 교직이 시대의 문제를 품을 수 없느냐고 간청한다.
참조
모든 유목적적 인간행위는 평가행위를 포함한다. 그런 것 가운데, 정치와 교육과 같은 인간 행위는 평가를 받을 용의를 천명함으로서 그 행위의 정당성을 확보한다. 이 말은 두 가지 의미를 담고 있는데, 하나는 결과에 책임진다는 것 그리고 다른 하나는 거처야 하는 과정을 다 거치는 성실성을 보인다는 것이다.
이런 의미에서 교육을 혹은 정치를 행위하려는 자는 반드시 자신의 행위를 평가할 준거를 사전에 누구나 이해할 수 있도록 제시할 것을 요구 받는다. 교육에 대해 말한다면, 아이들의 학력(교육의 결과)을 어떻게 평가할 것인지를 사전에 밝히는 것으로 그는 일단 가르치는 자의 자리에 선다고 말할 수 있다. 그는 학력의 평가야 말로 그가 하고자하는 교육의 목적과 과정(학습내용과 방법)을 발전적으로 순환시키는 기제임을 알고 있기에 그렇게 하는 것이지, 어쩔 수없기에 평가하는 것이 아니다.
교육활동을 한다. 커리를 매개로 아이들과 교사가 만난다. 학습상황을 만들어 거기서 아이들과 교사가 관계를 맺는다. 그 관계는 지시도 방임도 아니다. 물음이다. 학습상황의 원리에 따르느냐가 교육인가 아닌가의 범주이다. 배움과 흥미꺼리가 있고 그것이 왜 그러해야 하는지, 그것을 어떻게 정비하는지. 그리고 그 처음과 끝을 반성한다. 평가의 관점에서 말하면 목적과 과정과 결과이다. 이것들을 연결하는 끈을 찾는다. 평가에서 그 끈을 찾는다. 목적과 결과는 고정되어 있지 않다.
목적을 또렷이 한다는 것은, 그 목적에 이르는 과정을 세심하게 살피는 분별력이 있다는 것을 말해준다. 역으로 그 사람이 일하는 과정을 짚어보면 그 사람이 지향하는 바가 어디인지를 분명히 가늠할 수 있다. 목적과 과정을 교차 음미할 수 있을 때 그 목적의 진정성을 이해할 수 있고 그리고 과정의 성실성을 인정할 수 있다. 교차 음미, 다시말해 목적을 보고 과정을 예상하고 과정을 살펴서 목적을 확인하는데, 평가라는 지적 작업이 필수적이다. 평가의 지적 작업은 목적과 과정을 앞으로 혹은 뒤로 오고 가게 하는, 말하자면 일을 합리적으로 수행케 하는 이유(힘)이다.
결국 평가란 합리적으로 일 처리하는 방법론(내용과 절차)이 목적을 이루는데 얼마나 기여하는지를 판별하는 일이겠는데, 판별하기 위해 그 방법론의 유효함을 따지는 외재적 준거가 필요하고 또 그 방법론의 적절함을 묻는 내재적 준거를 설정하지 않으면 안 된다. 이 준거는 두말할 것 없이 그 방법론이목적을 성취하는데 얼마만큼의 가치가 있는지를 보여주기에 충분해야 한다.
성공을 향해 내달린 사람한테서 평가력을 기대하기 힘들다. 사물을 실체화해서 소유한다. 앎도 소유의 대상이다. ‘간추리기’ 문법을 따라 구성하면 그게 쓰먹기 좋은 지식이 된다. 잘난체 하지만 얼마나 다루기 좋은 사람인지, 그런 유형의 사람을 사람 좋다고 한다. 그는 우민이다. 그 우민이 우리의 지도층의 형색이다. 그들은 경력과 학력에 조회하여 사람을 평가한다. 이들의 사람이해의 방식이 으느새 우리 삶의 구석구석에 침투해있다.
먼저 규정지워 놓고 그리고 앎을 구하는 문화적 관행, 말하자면 반과학적 행태가 심지어 교실에서도 그대로 통하고 있다. 그래 놓고도 지식교육 때문에 우리교육이 문제라고 한다. 인성교육, 그게 어떻게 이루어질지 너무 뻔하지 않는가. 눈에 보이는 덕목을 눈에 보이는 방법으로 하겠지. 지식을 다 까먹듯, 덕목도 다 버릴터인데. 권력은 소수의 우민을 부려서 대다수의 우민을 다스린다.
평가행위는 합리와 윤리를 잉태한다. 평가, 이해, 용서, 이것은 인간 삶 인간행위에서 하나로 묶어진다.
작은 정부라고 하면서 마구 밀어 붙이는 ‘큰’정치를 해대는 시절을 맞이하고 있다. 정치에 평가의 눈을 떼지 말아야 하겠다. 한국식 보수의 정치는 화려한 수식에 휘둘려 평가에 맹목인 사람들을 상대로 그 세를 넓혀 간다. ‘우리도 어려운데 북한에 퍼주기 하는 놈들’이라고 말하고 다니는 교사를 여럿 만난다. 의외로 그 수가 많은데 놀란다. 그들의 정치적 선택을 얼마든지 존중할 수 있지만, 그런데 교사가 어찌 그런 논거를 사용하여 자신의 선택을 옹호하는지, 그게 절망스럽다. 600만을 죽음으로 내몬 히틀러는 신문에 난 말을 마치 제 말인양 퍼트리고 다니는 대중을 보고 정치한다고 ‘나의 투쟁’에 적었다. 나는 지식인교사를 가정하고 글을 쓴다. 앎을 가르치는 일을 하면서 앎을 폄하는 짓을 한다면야 다른 것은 고사하고 어찌 제대로 직장생활(아이들 가르치는 일)한다고 말할 수 있겠는가.
대의정치, 그것을 인정해야 한다면, 우리를 대의할 수 있는 자들을 살피고 평가하여 뽐아야 겠다. 그들의 화려한 공약에 속지 않는 것이 먼저다. 공약을 대하며 이른바 ‘권력을 노리는 자들’이 우리의 평가의 눈을 멀게 한다는 생각을 지우지 못한다. 공약은 ‘국민을 발 뻗고 편안하게 잠자게 한다’는 정치목적에 이르기 위해 이런 저런 과정을 거치겠다는 약속인데, 그런데 그 공약이라는 게 좋은 것 다 쓸어 모아 놓고, 거기에 어설픈 진보의 혹은 보수의 색칠을 덧씌운 것이라는 생각이 든다. 공약에 평가의 가늠자를 들이대야 한다. 유효성과 적절성의 형식에 충실한 준거를 설정하고, 그 준거를 가지고 진보정치의 목적 혹은 보수정치의 목적을 실현하는데 얼마만큼의 가치를 지닌 방법론인지를 가려내는 공약 평가를 해야 한다. 전문가의 도움을 기다린다. 유효성과 적절성의 적시하는 준거를 설정하는 일이 예사로운 일이 아니기에 그들의 도움을 기다린다.
그런데 나는 아직 그럴만한 전문가의 체계적 공약평가를 읽어보지 못하고 있다. 진보 혹은 보수를 가르는 간단한 분류표에 따라 정리한 공약 평가를 읽었을 뿐이다. 전문가들이 더 우리를 정치에 체념하게 만드는 게 아닌지 의심한다. 체계적 평가가 진정으로 아쉬운 것은 그 평가라야 저들의 5년 정치를 확연히 들여다 볼 수 있고, 저들의 속임수 공약에 준엄한 심판을 내릴 수 있을 것이다. 하나마나한 공약이 그들에게 독이 되어 돌아간다는 것을 정치가들에게 보여주어야 하기에 그렇다.
이렇게 하면 어떨까. 공약을 내는 자들이 그 공약을 평가하는 준거를 제시하고, 그 공약의 유효함과 적절함을 체계적으로 드러내 제시하도록 하는 것이다. 의료사고를 당한 환자가 의료인의 과실을 입증하는 것이 아니라 가해자인 의료인이 적절한 의료행위임을 입증하는 방식을 공약 평가에 가져오면 어떨까. 체계적 평가가 가해진 공약을 가졌을 때 비로소 우리는 찬반의 토론을 할 수 있고, 문제를 새롭게 제기할 수 있다. 그것이 정책 토론의 선거판을 만든다. 체계적 평가가 없는 정책을 두고 정책 선거하자고 하는 것은, 대세를 선점한 자들의 비리를 감춘채 선거를 치루자는 속임이외에 아무것도 아니다. 그럴 바에야 네거티브 선거판이 더 좋다. 그것이 왜 좋은지를 묻고, 그리고 그것에 가치판단한다.
이즈음 우리를 곤궁에 빠뜨리는 일이 일어나고 있다. 강남아줌마들의 조직적 정치참여이다. 빈곤층아줌들한테서는 기대할 수 없겠지. 전교조, 참학, 아무튼 서툴고 목소리 큰, 아마추어 진보의 행보가 받는 댓가이겠지. 허세인 교총이 힘을 얻게 된 것도 학사모가 생긴 것도 그런 것 아닐까.
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